高效语文教学的心理路径和重要节点

☉安徽省巢湖市第一中学胡家曙（特级教师）

高效语文教学的心理路径和重要节点

☉安徽省巢湖市第一中学胡家曙（特级教师）

语文教学是跟着教师的感觉走，还是根据学生的感觉走，这是一个问题。

在不少人看来，语文学科尚属于前科学范畴，其教材内容及次序大体根据编者的主观认识来裁定，其教学“范式”也只能算是教师们猜想式的、经验型的“范式”。怎样尽量克服教学中的主观随意行为，使语文教学相对更科学化？陶行知先生曾总结出一条重要经验，就是“教的法子必须根据学的法子”。［1］（P.125）这句话说出来已经快百年了，实际上到现在并没有普遍实现，在效率追求越来越高，学生主体地位越来越突出的今天，“教的法子必须根据学的法子”，具体的路径就是切实保证教学在学生的心理轨道上展开。

一、由知识逻辑到学生心理逻辑是语文教学的生成路径

心理逻辑主要是针对知识逻辑的弊端而提出的，所谓心理逻辑，就是指按照学生心理发展的特点来组织课程与教学内容。［2］（P.165）

语文教学讲究“用教材教”，其实质就是把教材的情境性内容转换为教学的知识性内容，再用知识为中介进行语言赏析和言语活动。这种转换需要适当的轨道来运行，但实际操作时常常出现操之过急的情况，与学生心理脱节，就像火车为了加速而出轨，结果欲速而不达。比如有的教师在高一一开始教学诗歌时，就要亟不可待地把意象、意境、情景交融、流派、风格等统统装到学生头脑里；一开始学文言文就要一股脑地把一词多义、词类活用、文言句式等灌给学生。这样，学生被搞得头昏眼花，不仅对教师讲的知识没搞明白，还把原来对高中语文学习的憧憬和兴趣消弭殆尽。这种教学的误区，一方面是教师个人的问题，把自己的认知结果和认知过程直接作为教学设计的依据；另一方面是系统性问题，某个教师不这样教可能就会吃亏，因为阶段性考试命题大多是模仿高考试卷的模板来的，实际上就是说，整个高中每一个阶段的教学目标均已被高考的总目标绑架。说得严重一点，这种趋势正在向初中甚至小学蔓延。实用主义大师杜威曾经指出：“严格的逻辑形式实际上体现了专家、内行者所取得的结论。把内行专家的终点当成初学者的起点，是极不合理的，甚至是荒唐可笑的，它忽视了儿童在各个发展阶段，心理特征、已有经验和认知发展水平的差异。”［3］（P.6870）

有人误认为以知识为逻辑展开内容可以快速、高效地解决问题，这恰恰忽视了语文能力建构的本质特点。余文森教授提醒：“传授知识绝不意味着仅仅展现现成结论和现成论证在形式上的汇聚，而应重在揭示隐含在其中的精彩又独特的思维过程，并引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中去，唯其如此，学生才能真正理解和掌握知识，并把教材上的智慧转化为自己的智慧，这样的知识教学也就具备了发展的功能。”［4］比如讲文言文倒装句时，学生常常分不清定语后置、状语后置、宾语前置等，这种情况，仅仅停在文言文的层面讲问题就会事倍功半，必须带着学生理清知识的发现过程：①回忆总结现代汉语句子的结构特点，在学生心里建构现代汉语的结构图式；②面对文言文句子，不是先想句式，而是先翻译成现代汉语，对照翻译前后哪些成分的位置发生了变化；③对照现代汉语句子的一般顺序得出结论。这个过程看似机械低效，实际却是解决问题的根本之道，当学生多次重复这样的过程，就会逐渐形成自动化的反应，这就是所谓的语感。再如教学记叙文写作，最能启发学生的不是教师讲的写作知识，而是引导学生自己去发现写作的奥秘。根据学生的思维过程，可以把这种发现以“二二法”分为四个大的步骤，前“二”关乎写前，后“二”关乎写后：第一步，引导学生回忆自己曾经看过的记叙性文章，说出对什么样的内容留下了深刻的印象。在这个步骤中，学生普遍反映给自己留下深刻印象的都是“有意思”的内容，而不是老师们挂在嘴边的“有意义”的内容。实际上，学生写不好记叙文，很多时候就是囿于老师“有意义”的教条，如果找到“有意思”的内容，就在大局上奠定了记叙文写作的基础。第二步，引导学生讨论，自己看过的好文章最打动自己的在什么地方。这个环节，同学们结合实例说出了很多意见，但大多数意见集中在情感、情节、描写等方面。这个环节尽管和老师们讲的大体一致，但学生说出来的知识是和自己头脑中具体的例子和情境融为一体的知识，对学生而言，这种知识不仅是真正内化的，也是能够外化实用的。第三步，引导学生组团相互批阅作文。先判断某篇作文好不好、为什么；再让大家总结组内几篇作文好不好的区别主要在哪里。在这个环节，老师们发现，学生已经基本上掌握了判断作文好不好的标准，同伴互助，能够让学生更深切地感受到作文写作的关键点和容易出现的问题。第四步，让写出好作文的学生详细说出自己写作的思维过程，和大家分享；让暂时没有写好作文的同学借鉴他人的经验再写一次，力求有所提高。

在教师知识水平已经不是主要问题的今天，提高教学效率的关键是教师要作为主导者，帮学生找到智能生成的轨道。专家提醒：“正确传授知识只是有效教学的必要条件，但远不是充分条件，学科逻辑与学生心理逻辑的有效沟通才是有效教学的主要标志，也是教学艺术的核心价值取向。”［5］

二、从无效到有效，语文教学的心理起点

从教学起点上看，基于学生的认知背景是产生效果的前提。奥苏贝尔在其《教育心理学：认知的观点》一书的扉页上写道：“假如让我把全部的教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”按照建构主义理论，不管是同化还是顺应，学习的本质都是起于主体的已有基础。对教学而言，这个基础是学生的，而不是教师的。

让学生专心是教学真正开始的关键。这一点在认识上大家没有问题，但考察一线课堂，很多教师并没有真正重视和抓实。赫尔巴特认为教学过程涉及学习者心理活动的“专心”和“审思”两个基本环节。“专心”是指集中于任何主题或对象而排斥其他的思想活动。“审思”是指追忆与调和意识内容的活动。［6］（P.7）苏霍姆林斯基说：“在课堂上，教师不仅要想到所教的学科，而且要注意到学生；注意到学生的感知、思维、注意力和脑力劳动的积极性。”［7］（P.221）说得严重一点，如果学生不专心，教师再精彩的教学，也相当于向封口的瓶子倒水，相当于对着石头弹琴，效果必然几近于零。

吸引学生专心，最大的、最恒久的力量是兴趣。这种兴趣主要源自两个方面：一方面是学习内容和学习过程精彩有味，一方面是学生因点点滴滴收获而产生的成就感。所以，教学中，教师要始终努力发掘和培养这些兴趣源，让学生全身心地投入到学习中去。长期在应试压力下的教师，心理只装着应试知识和应试能力，教学时为了提高效率，常常切掉学习内容的导入和外围知识，直奔核心知识，这样的做法在很大程度上剥离了语文学习内容的情境性和趣味性；另一方面，他们鼓励和调动学生，也主要是拿考试和分数说事，很容易引起学生的厌倦，降低学生对眼前学习内容的激情。

三、从有效到高效，语文教学的重要节点

学生真实发生的语文学习，第一个节点也是最重要的节点，是和学习材料的真实对接。在文本阅读中，如果没有对文本进行仔细的阅读就开始学生讨论、师生对话，这样的讨论和对话就失去了目标。这种情况在实际教学中太普遍，有时候连名师的示范课也难以幸免。我们看一下两位名师的课堂研讨［8］：

李镇西（课堂实录）：下面同学们把课文快速看一下，把你喜欢、欣赏的语句勾出来，不懂的画出来。一会儿我们交流感想，或者提出问题。李老师一会儿也给同学们谈谈我的体会。

李海林（评价）：……第一，“快速”明白地告诉学生，文本是次要的，“看文本”不是目的。第二，那目的是什么呢？是“一会儿我们交流感想，或者提出问题。李老师一会儿也给同学们谈谈我的体会。”“你”和文本的关系是不重要的，重要的是“你”和“我”的关系——李镇西就是这样把文本放到一边，从而把“读文本”本身放到一边的。

过去，我们认为“文本”是上帝，学生读文本就是复制文本，就是向文本靠拢。这可以称之为“文本中心主义”。现在似乎方向变了，变成了“学生”是文本的上帝了。有老师甚至不要文本了，只把文本作一个“引子”，然后去“创造”一个与文本并没有本质联系的“别一文本”。李镇西当然不会走这条路，但他走的另一条路，最后也仍然走到这一步：他是那样着急地催促学生“提问题”，他关心的其实不是文本，而是“问题”。

让我们感佩的是名师间的研讨竟是这样直逼要害，丝毫没有文过饰非，这样的研讨对每一位教师都有启发意义。

语文学习的过程性节点是概念和形象的互译。精彩的语文既有内在的概念骨架，又有外在的形象载体。语文学习需要不断地在概念和形象之间做思维的互译：阅读的时候，主要是从形象到概念；写作的时候，主要是从概念到形象。仅仅停留在概念，教学就会空；仅仅停留在形象，教学就会虚。

阅读教学从形象中解读概念，不仅是阅读本身的心理逻辑，也是在为写作积累具体可感的范例，让学生体会用形象演绎概念的种种技巧。

四、结果升华，高效学习的阶段性结点

学生自然状态下的语文学习，每一个环节的结束都伴随着一定的收获。有教师主导的语文学习，显然不能满足于这种靠天收的状况。高效语文教学的重要标志就是，在教师指导下的学习收获比学生自然学习的收获量更多，质更高。

学生自然学习的知识收获多落在“消化”的结点上，而教师指导的高效学习还要从消化往前再走几步，表现为智能性收获的“消化，简化，序化，活化，语言化”［9］（P.174）。消化，是对语意的基本理解；简化，是对学习内容进行浓缩概括，把繁杂的知识简单化；序化，是把理解的知识条理化，并纳入自己的知识结构中；活化，是能够在类似的情境中迁移和应用；语言化，是能用自己的语言明确描述自己的理解过程和结果。很显然，实现这样的“五化”，会大大促进学生把外在的知识真正建构到自己内在的语文素养中。

学生自然学习的能力获得基本上是大量语言实践后的渐渐自悟，而且，这种自悟的结果在学习结点上常常是不明朗的，只是以朦胧、零散的感觉存在着。所以，教师引导学生把学习感悟从暗处挑明，从不自觉状态变为自觉状态，对学生的可持续发展非常重要。比如，教师提示学生总结交流关于记忆的技巧，教师补充介绍一些记忆方法，会明显提高学生的记忆效率。对一些教育心理学界新发现的语文学习方法，学生自我摸索可能需要漫长的过程，教师也可以先告诉学生，引导学生在使用中掌握。比如，英国人东尼·博赞首创的思维导图法是作文快速构思的有效工具，其组成要素有主题、线索、关键词，使用的基本方法是：确定主题，以主题为中心；逐层发散思维；以线条显示层与层之间的关系；以关键词标记每一层的核心内容。如果学生能够掌握这种构思方法，就能有效改变作文快速构思时狭隘、无序的思维状况，推而广之，对学生的日常思维品质也是一种提升。

教师的高效指导还表现在学习结果的质的提升上。维果斯基指出：“每一初级机能之上还耸立着高级机能层次：在机械记忆之上是逻辑记忆，在不随意注意之上是随意注意，在再现想象之上是创造性想象，在形象思维之上是概念性想象，在低级感情之上是高级感情，在一时冲动的愿望之上是具有远见的愿望。”［10］（P.2）教师有了这样的意识，实际教学时，往往一个追问、一次引导、一句提示，就可能使学生的学习收获再上一个台阶。

注释：

［1］陶行知.教学合一［A］.陶行知全集［C］.成都：四川教育出版社，2005.

［2］张传遂.课程与教学论［M］.北京：人民教育出版社，2008.

［3］［美］约翰·杜威著，姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育［M］.北京：人民教育出版社，2005.

［4］余文森.论有效教学的三大理论基础［J］.课程教材教法，2012，（2）.

［5］施茂枝.沟通学科逻辑与心理逻辑［J］.人民教育，2014，（1）.

［6］余文森.有效教学的理论和模式［M］.福州：福建教育出版社，2011.

［7］［俄］苏霍姆林斯基著，杜殿坤译.给教师的建议［M］.北京：教育科学出版社，1984.

［8］http：//www.yuyingchao.com/Article/20060603225723_26 82_2.html

［9］朱晓斌.语文教学心理学［M］.北京：高等教育出版社，2012.

［10］［俄］列夫·维果斯基著，李维译.思维与语言［M］.北京：北京大学出版社，2010.