美国教师教育“驻校模式”及其启示

□陈朝新，陈一铭

（1.玉林师范学院 教育科学学院，广西 玉林 537000；2.广西民族大学 教育科学学院，广西 南宁 530000）

美国教师教育“驻校模式”及其启示

□陈朝新1，陈一铭2

（1.玉林师范学院 教育科学学院，广西 玉林 537000；2.广西民族大学 教育科学学院，广西 南宁 530000）

“驻校模式”是美国教师教育改革中出现的一种新模式，该模式的培养流程主要包括管理组织的构建、学生的录取和教师的筛选、基础能力培养、入职指导和教师领导力的形成。该模式代表美国教师教育发展的新方向，对我国教师教育改革有深刻的借鉴意义。我国的教师教育也应重视理论与实践相结合，把驻校实践提升到与理论学习并重的地位，促进教师教育一体化联动、教育实践有效化进行、师资专业多元化构建和特岗教师的高质化教学。

教师教育；驻校模式；实践培训

教师教育模式的研究已成为当前国内外教育改革研究的热点问题。19世纪建立了师范教育制度的美国，在20世纪50年代和80年代经历了传统的大学培养模式和选择性教师教育模式两次改革，然而成效始终是差强人意。大学化教师教育培养模式长期以来的弊端受人诟病，而选择性教师教育模式则被认为是一种失败的教师教育改革的尝试。虽然历经两次改革，但美国的教师教育依旧存在着理论学习明显不扎实，实习和实践训练明显缺乏，学术品质低下，课程混乱，脱离实践等现状。20世纪90年代，美国探索出了教师教育改革的第三条道路——城市教师“驻校模式”，并取得了一定成效。本文通过“波士顿驻校教师计划”为具体实例分析美国驻校模式的内涵与特点，以期为我国教师教育的改革发展提供经验借鉴。

一、“驻校模式”的内涵、经验及特点

（一）“驻校模式”的内涵

所谓“驻校模式”指的是一种学士后的教师培养计划。大学毕业生和普通社会人士都可以申请驻校资格。完整的“驻校模式”的实施周期为4年，其中第1年为驻校培养阶段。在驻校培养阶段，被录取的学员能够以带薪的方式入驻该学区的中小学，在有经验的指导教师的指导下完成教育理论与教学实践的学习。结束为期1年的驻校培训之后，将会开始3年的入职实践。在3年的入职实践中，学员是以小组的形式被分配到学区中师资力量相对薄弱的学校，并获得初级教师资格。学员必须要在被分配到的学校里服务满3年，才能算完成整个培训的过程。[1]

“驻校模式”的宗旨在于服务学区，为学区培养对口的教师。因此针对每个学区自身的特点与需求，“驻校模式”培养出来的教师应该掌握该学区的情景知识，包括学员的生活知识、文化知识和经验知识。[2]为达成个性化学区的教学任务，波士顿学区的“驻校模式”划分了8个有效的教学维度作为课程设置的标准。这8个教学维度分别是：公平与高期望，专业精神，学习环境建设，与当地家庭、社区建立伙伴关系，教学设计与实施，学科知识学习，监督并评价学生的学业进步，反思、合作与个人专业发展。[3]根据这8个教学维度，学员要在1年的驻校期间完成由新手到初级教师的转变，对学区的政策、文化和学校的需求有所了解，并在之后的3年内，完成由初级教师到教师领袖的转变，能基本掌握学区的需求并给予积极回应。

（二）“驻校模式”的现实经验

美国的波士顿驻校教师计划本质上是城区教师实施“驻校模式”的具体方案，其实施路径包括：管理组织的构建、学生的录取和教师的筛选、基础能力培养、入职指导和教师领导力的形成。

首先是管理组织的构建。驻校模式的实施是以学区为单位进行的，因此学区内学校、政府和市场的关系就变得更为紧密。如波士顿模式，是由波士顿公立学校的前任校长Thomas Payzant，副校长Tim Knowles以及当地战略基金伙伴共同创立的。在创立模式的同时，还设立了波士顿教师驻校计划的执行董事委员会，成员分别由波士顿公立学校的教学副校长和波士顿卓越计划的执行董事一起兼任。[4]同时波士顿还建立了一个城市教师驻校协会，用于为那些需要实施驻校模式的团体进行培训。简而言之，波士顿驻校模式是一个由社会个人或者企业创办，并得到政府理解与支持的教师培育计划。此计划积极调动了学区内一切与教师驻校计划相关的主体，组建了效率极高的管理体系，为驻校模式的顺利进行提供了组织保障。

其次是“驻校模式”的招生。“驻校模式”计划的申请者没有年龄和性别方面的限制，主要包括大学毕业生、社会人士以及转业者。放宽申请者的限制，不仅为提高学区教师的数量奠定了基础，更为丰富学区的教师结构，配合学区的特色，满足学区对多元化教学的需求提供了可能。申请者能在每年年初进行申请，但申请时间和审核程序非常严格，如2012～2013年的波士顿驻校教师计划，从申请到提交完毕只有4天的申请时间。申请者在申请时需要提交一份申请表，申请表的问题一般都是基于学区教学发展的一些看法，在提交申请表之后，还要经过服饰、面试、讲课、参与小组问题解决活动、观察课堂并撰写观察报告以及数学测试等流程。[5]这些流程是为了考察学生诸如工作学习态度、知识水平、责任意识、道德品行、交流沟通、组织能力以及教学热情等方面的情况。通过上述考察，申请者的淘汰率惊人，达到80%以上，如2007～2008年的波士顿驻校计划在所有480名申请者中，仅有84人被录取。[6]

再次是“驻校模式”导师的筛选。“驻校模式”的最终目标是培养教师领导（指具有一定科研能力和教学样板的教师），解决学区的师资与教学问题，因此要达到这个目标就必须为学员选择高质量的指导教师。得到选拔的教师将会接受固定的培训，在学员驻校期间，指导教师每个月都必须参加一次培训性的回应，每周都要到教学点签到。通过周期性的回应，“驻校模式”的管理者能够持续动态地了解驻校学员的要求以及学区的意见，从而有针对性地改进指导教师的指派与教学，满足各方面的需求。高质量、负责任的导师是“驻校模式”中的关键环节，是为学员提供直接帮助与指导的载体，是监督驻校计划正常运行的管理者，因此导师的选拔就显得尤为重要。

第四是“驻校模式”的培养流程。“驻校模式”的教师培养流程主要可以分为三个阶段：第一阶段是理论课程阶段，第二阶段是驻校实习阶段，第三阶段是留校顶岗实习阶段。第一第二阶段完成教师基础能力培养，使学员初步具备一个新手教师的能力，而入职指导和教师领导力的形成则是在第三阶段完成。在波士顿计划中，第一阶段的理论课程学习是从每年的7月到8月，在这两个月中，学员要在暑期学院里接受全日制教育，课程包括知识课、教学安排和课堂管理基础课和专业课，而担任培训教师的是大学里的教授。在完成第一阶段的理论学习之后，从9月份就进入了长达10个月的驻校实习阶段，即第二阶段。在实习阶段，理论课程也不会停止，但内容会更加的细致，在每周的前四天有指导教师进行一对一的教学指导，而星期五是在课堂外进行有指导的实践活动，此外每周的一个晚上要举行一次研讨会。在每年年初还会进行中期考核，对学员在驻校期间的经验和不足做出总结，并为后半年的学习制定计划。在这一年的驻校期间驻校生还会逐渐参与到学校的教学任务中去，按照培养计划的规定，每一名驻校生在这一年中至少要承担4周的课堂教学任务，而到了驻校实习的后半阶段也就是春季期，学员将承担50%的教学任务。[7]

第三阶段的留校顶岗实习是在驻校实习之后，按照模式计划，到学区内任意一所师资不足的中小学校任职三年，即入职指导和教师领导力形成阶段。在顶岗实习阶段，学员不仅能得到马萨诸塞大学颁发的教育学硕士学位，还可以获得初级教师资格证，而且在学费与生活补助上都有许多的优惠。虽然有了第一第二阶段的培训与实习，但对于新手教师来说，突然失去导师的帮助会造成一定的混乱，因此学区会组建一批退休教师和教学顾问，通过周期性巡查的方式给予帮助和监督，共同帮助驻校毕业生由新手成长为教师领导。

（三）“驻校模式”的特点

在计划实施的过程中，“驻校模式”展现出了不同于以往教师教育模式的特点：其一，机构化。实施“驻校模式”的学区从简单的地域概念转型成为一种新型的教师培训机构。“驻校模式”强调依托学区内的中小学来培养教师，以中小学的具体需求作为教师培养的方向，突破了传统教师教育只能在高校进行培训的惯例，通过学区内各个中小学的校际联动来进行教师的多元化培养。其二，联动化。“驻校模式”的教师教育使学区内的一切与教师有关的要素得以联动。“驻校模式”不仅需要大学和中小学之间的联动，还需要与学区的管理机构和基金会一起合作，在波士顿模式中，为“驻校模式”运作提供资金的是一个名为“波士顿优越计划（BPE）”的本地基金，为学员提供相应的薪金与贷款。其三，实践化。“驻校模式”的教师教育更注重实践教育。“驻校模式”4年的培训基本上都是在学员所驻扎的中小学进行的入职指导，通过长时间、持续性的亲身实践来“学习教学”，极大程度上解决了大学化教师教育模式理论与实践分离、职前职后教育分割的问题。其四，多元化。“驻校模式”的指导教师突破了大学化教师教育的学科要求。

二、“驻校模式”对我国教师教育的启示

“知识、能力、素质”三位一体的人才培养模式是教师教育改革的目标所在，而我国教师教育起步晚、基础差，目前正处于大学本位模式，师资力量不足、教师教育质量不高、地区发展不平衡等问题持续存在并日益突出。波士顿驻校教师计划的运行与发展在美国取得了一定的成效，代表着美国教师教育发展的前沿，并对我国的教师教育改革有很大的启示意义。

（一）促进教师教育一体化联动

我国的教师教育一体化改革自20世纪90年代中期就已经开始，但教师培养仍然摆脱不了传统的“一次总结性教育”的模式，教师培养的关注点依然是职前培养，职前职后培训相互割裂，而培训地点也多集中在专门的教师教育机构，社会对非正规化的教师教育机构不认同，对于一体化的探索多见于纸上而少实践。[8]为弥补新任教师在教学实践上的不足，招聘单位在其进入学校之后，对其进行入职教育。然而如今的入职教育却面临着对入职教育重要性认识不足、制度不健全、形式不灵活、评价不科学、条件不完备和质量不过关等问题。美国的教师教育“驻校模式”是涵盖了学校到政府和基金等多方利益，因此在第二阶段的驻校实习和第三阶段的留校顶岗中，充分体现了有经验指导教师的存在的重要性，即能及时地跟进学员的实习进程，又能对其学习成果与教学质量给与充足的指导和监督。因此，我国在开展新任教师入职教育的时候，应该提高学校和新任教师对入职教育重要性的认识，并通过必要的政策法规对入职教育设计给予完善，引入科学的入职教育评价机制。同时充分发挥老教师的作用，通过一对一的“老带新”模式，有针对性地提高教师的实践能力，促进教师教育职前、职后培训一体化的融合，使新教师在职前接受的教育理论知识、实习和顶岗期间获得的实践经验与入职后的指导培训得到无缝联结，为新任教师的专业发展与自身完善构建一个持久动态的支援系统，促使其尽快地融入到学校的教学活动之中，提高新任教师的综合能力。

（二）促进教育实践有效化进行

我国教师教育起步晚，虽然进行了大量的改革，但迫于教学资源短缺的问题，目前对教师的培养依旧是以师范类院校为主、综合类大学的师范类专业为辅的教师教育模式。大学化的教师教育模式大部分时间都是在校学习理论知识，教学实践课程少、时间短，一般的师范类院校只在毕业前进行为期1～2个月的教育实习。在教育实习阶段又经常遭遇教学活动参与率低，本校指导教师和驻校指导老师指导少，学生对待实习的态度不端正等问题。而美国的“驻校模式”的重点就在于驻校，从1年的驻校培训到3年的入职指导，都是在实际教学中进行的。同时“驻校模式”从学员的选拔到培训的过程都严格按照既定的策略，严格的考察与考核贯穿全过程，从选拔的初始就有极高的淘汰率，并且在驻校实习阶段还要进行中期考核，对实习生的实践进度教学严格的把控，保证实践培训的有效实施。鉴于此，我国的教师教育应该增加师范生实质性的教育实习，增加实习时间和教学活动参与度，扩大师范类高校与中小学的全面协助，规范指导教师的监督责任，让更多有经验有能力的教师亲自即时地指导师范生，增加实习期间对实习生的考核，把控实习生实践训练的程度，有效地提高学生对理论知识的理解以及教学技能的运用能力。

（三）促进师资专业多元化构建

我国当下的教师教育依旧是以师范类院校为主，与美国的大学化教师教育的培养模式相类似。这就意味着师范类院校出来的学生的专业受到本学校的客观限制，专业种类少，专业化水平低。而美国的教师教育“驻校模式”，融合了替代式教师培养模式的优点，扩展了教师队伍的人力来源，善于吸收更多种类的专业化人才；同时作为一种学术后的教师培养模式，获得学士学位的学员在其专业化程度上有着硬性的保障。因此，我国在开展教师教育培训活动的时候，应该注重吸纳不同专业种类的学员，使其专业优势转化为职业优势，同时注重把控学员的专业水准，确保专业水平“真材实料”。专业多元化、多样化的教师队伍，有利于保持学校的教学活力，增强学校的综合素质，促进学校多元化发展，提高学校的核心竞争力与持久的生命力。

（四）促进特岗教师高质化教学

“特岗教师计划”是我国政府针对农村地区教师教学水平低、结构性缺编、人才严重流失等问题，并以解决大学应届毕业生就业困难为思路所提出的专项政策。然而特岗教师在实施过程中经常会遇到一些问题：特岗教师虽然拥有教师资格证或者是出身教育类专业，但是教学实践经验不足，也不符合农村教学实际的需求；虽然有国家补助，但资薪水平依旧很低；没有指导教师，教学质量不高。在美国的“驻校模式”中，学员的出身多元但选拔严格，容易找到适合学区学校发展的人才，而且入职留校只是驻校计划的一个阶段，并不是终结，学员必须在独自承担教学任务的同时还要持续接受学区选拔出来的教师团队的指导和监督，不断地提升教学能力，在入职留校期间成长为教师领导，这样就保证了驻校的青年教师的教学水平能得到不断地提高，学区边缘学校的教学质量得到保障。鉴于此，我国在开展农村特岗教师计划的时候，应该增加更长时间的教学实习，并拓展乡镇实习点，提升特岗教师的教学能力的同时提高其多种教学环境的适应性；建立高校与农村中小学的联动机制，确保特岗教师在入职后仍能持续完善自身的教学能力；政府也应该增加对特岗教师的财政优待，消除特岗教师的生活顾虑，以特岗教师专业技术素质的全面发展为杠杆来促进农村学校教学质量的稳定提高。

总之，“驻校模式”是教育工作者们对现行教师教育专业建设与人才培养模式改革的有益探索与积极尝试。当今中国部分师范院校正在尝试教师教育专业建设模式与人才培养模式改革，但是对“驻校模式”的系统研究与关注还相对缺乏。为适应未来发展，解决教师教育的发展困境，培养出更多“知识、能力、素质”全面发展的教师，对“驻校模式”制度还需要从多侧面、多角度加以研究并对其开展本土化应用的可能性进行探讨。■

[1]Berry，B.，Montgomery，D.，Curtis，R.，Hemandez，M.，Wurtzel，J.，& Snyder，J..Creating and Sustaining Urban Teacher Residencies：a New Way to Recruit，Prepare，and Retain Effective Teachers in High-Needs Districts〔 R 〕.Chapel Hill，NC：the Aspen Institute and Center for Teaching Quality，2008：5.

[2]Boyle-Baise,M.,McIntyre,D.J.What Kind of Experience?Preparing Teachers in PDS or Community Settings.In:M.Cochran-Smith,etal.(eds.).Hand book of Researchon Teacher Education:Enduring Questions in Changing Contexts.2008.316.

[3]Boston Public Schools:Dimensions of Effective Teaching. http://www.boston.k12.ma.us/teach/Dimensions. pdf.2010-03-13.

[4]Harvard Business School. Boston teacher residency: developing a strategy for longterm impact [R]. President and Fellow of Harvard College 2008. 9.

[5][6] Solomon,J.The Bost on Teacher Residency:District-Based Teacher Education.Journal of Teacher Education. 2009, 60(5): 478-488.

[7]陶青.卢俊勇.城市教师 “驻校模式”：美国教师教育改革的新方向[J].外国中小学教育.2011(3).16-20.

[8]荀渊.教师教育一体化改革的回顾与反思[J].教师教育研究.2004(4)：8-12.

【责任编辑 谢文海】

Teacher Residency Model in American Teacher Education and Its Enlightenment

CHEN Chao-xin1，CHEN Yi-ming2
(1. College of Education, Yulin Normal University, Yulin, Guangxi 537000；2. College of Education Science, Guangxi University for Nationalities, Nanning, Guangxi 530006)

Teacher residency model is a new model of the reforming of teacher education in America. The model mainly consist of constructing the management organization, admitting students, selecting teachers, training basic ability, vocational guidance and the formation of teacher leadership. Teacher residency model has become a new direction of the development of American teacher education, and has profound significance to the reform of teacher education in China. The teacher education in China should also pay attention to combining theory with practice,to promoting the integration of teacher education linkage, effective educational practice, teachers’ diversification profession construction and the quality teaching for the special teaching posts.

teacher education; teacher residency model; practical training

G659；G451.2

A

1004-4671（2015）01-0103-05

2014-11-27

2014年广西高等教育改革工程项目“《教师教育课程标准（试行）》下地方师范院校公共教育学立体化教学模式研究”（2014JGA205）。

陈朝新，女，广西玉林人，玉林师范学院教育科学学院副教授，研究方向：教育理论。