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理解学生:让教师发展回归本真之道

2015-02-13贺慧敏张超

天津市教科院学报 2015年6期
关键词:发展教育教师

贺慧敏 张超

理解学生:让教师发展回归本真之道

贺慧敏 张超

当今教师发展存在片面追求功利化目的和高效率产出的弊端,继而导致了教师无法正确理解学生,具体表现在教师角色的不自明、认知的偏差性、情感的漠视性以及教学行为的专制性。而理解学生,回归教育之道,回归教师本真,是解决教师片面发展的有效路径。

理解学生;教师;教师发展

教师是各类教育事业顺利发展的基础和保障。国家始终把教育摆在优先发展的战略地位,把育人为本作为教育工作的根本要求,把改革创新作为教育发展的强大动力。有好的教师,才有好的教育。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出,建设高素质教师队伍,努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。然而,受科学主义和工具理性的影响,当今的教师发展十分重视学科知识、教育教学知识和教学技能在其发展中的重要性,这种认识导致了教师工作逐渐演变成由条条框框的规章制度和知识化的工作条例构成的稳固的、确定的以及程序化的操作模式。在社会急剧发展和教育不断变革的当今时代中,教师发展急需跳出这种片面追求功利化目的和高效率产出的窠臼。理解学生,回归教育之道,回归教师本真,是解决教师片面发展的有效路径之一。

一、理解学生是教师发展的根本

教师既是一种职业,又是一种社会角色和角色的承担者。狭义的教师是伴随着近代教育事业的发展而出现的。因此,可以这样理解,教育的本真就是教师本真发展的基础。因此,这就需要我们进行思想回溯,对教育的本真进行探寻,这样才不至于被那些因为时代变化所出现的应急性的东西所遮蔽,就像亚里士多德在其著名的著作《政治学》中所说的那样:“我们如果对任何事物,对政治或其他各问题,追溯其原始而明白其发生的端绪,我们就可获得最明朗的认识。”[1]

教育是什么?说起教育的本真就要从教育的起源说起。在古代社会,教育与生活是融合在一起的。古代教育的价值取向是人性教化,其目的是使一个人能够在礼仪道德的规范下在社会中正确地生活。这里的“人性”是人们在社会生活中的形象构思,具有极强的社会实践性,教育的发生也与这种“人性”息息相关;这里的“正确生活”主要表现为生活中的“善德”,以德成就人性一直是古代教育的核心原则。“善德”是正确的生活方式和行为表现,它的发生场域是生活,且植根于生活,人们在生活中与它相遇,并以生活实践作为反馈结果,以此判断行为“善德”与否。以“善德”为追求目的的古代教育的实质是关切学生个体实践的教育。由此可以看出,人性教化的教育取向和植根生活的教育实践要求教师首先要理解学生,并在理解的基础上尊重他们的生活方式,因材施教,就像孔子所实践的教育一样。“因材施教”既是一种教学原则,同时也对教师提出了很高的要求,即,在教学发生时,教师必须首先要了解学生的实际需求,知“材”,才能够提供适当的教育。另外,“材”无定数,故“教”无定法、定则,因此,只有深入而周祥地理解学生,增加与学生的交流体验,才是一个教师遵从的绝对律令。[2]

古代西方的教育,尤其是古希腊教育的目标是人文教化,追求教育使人们成为一个正义和知晓真知的公民,热爱生活,能够在实践中践行自己的理想,并过上一种优良的生活。这种生活必须是经过探寻和沉思的,只有这样才能避免生活中的鲁莽和自大。因此,在教育中,教师更注重引导学生思考和探寻,并借助真实的生活场景来完成,如苏格拉底和他的学生一样,他们就是在街边、市井、宴会等地方完成教育活动的。苏格拉底在活生生的生活场景中展开的教育给人们透露了这样一个重要的信息,即在生活中教育,教育人们如何生活。同时这也意味着教师要想实施教诲,就必须置身于教育发生的生活场景中,让自己成为学生生活的参与者,并按照特定的生活逻辑去体会、领悟和理解生活。

大道至简是指大道理是极其简单的,简单到一两句话就能将其说明白,讲透彻。古往今来,但凡伟大的理论或是学说,只要抓住了问题的关键,弄清楚了对象的实质,就能用极精简的语言概括之。而教师发展的根本问题就是理解学生,理解学生对于教师发展来说,既是发展的内容,又是发展的结果。因此,教师发展的本真之道就是理解学生。理解学生是决定教育成败的关键要素之一,更是教育对教师理性实践的要求,也是教师职业道德的应有之意。

二、教师在理解学生方面的不足及表现

(一)教师角色的不自明

行为者对行为主体的自知自明有利于其成长和发展。因此,教师首先需要理解的是“什么是教师”,这是教师角色的自明,更是教师发展的首要条件。长期以来,无论是教育界还是教师本人对于“什么是教师”这个问题一直处于一种无意识的状态中,这样直接导致了教师教育观的模糊,教师也逐渐沦落为教学任务和繁重工作的简单执行者和操作工,这种对自身角色的无知状态充斥着教师的职业生涯。

反观今天的教师群体,他们大都积极努力地工作,并在普遍重视和提倡教师专业化发展的背景下,可以熟练地掌握教学技能并出色完成教学工作,然而,他们也越来越像工厂车间的熟练工一样,在完成教学工作同时并没有经过自己独立的思考和有效的判断,也未曾反思自己的教育理想和教育观。因此,机械的、功利化的发展模式,加重了教师对自身角色的不自明,容易使得教师将自己及其教育对象物化,表现在教育中就是削弱了教师对学生的关注度和关怀心,越来越多的教师觉得和学生在一起不再那么必要,而不平等的控制和被控制关系则成为教师和学生关系的现状及常态。

(二)教师认知的偏差性

在认知方面,教师容易随便将学生贴标签。例如,认为那些具有接受新知识较慢、记忆力不佳、经常出现错误、不爱动脑筋等特征的学生即为不聪明或愚蠢的学生;对待被贴上这样标签的学生,在教育过程中,教师一般会采取机械的方式对待之,如让他们多做题,多投入学习时间等。再如,把那些爱在课堂上流露自己真实情绪、表现与课堂学习内容无关的兴趣或提问的学生看作爱捣乱或让教师头疼的学生,或是直接定义为坏学生。

除了认知偏差,教师的认知还时常具有非理智性的特征。由于教师对学生的认知大多始于知觉,这种知觉是由教师通过对学生的外貌体征、衣着打扮和言谈举止等的观察而形成的最初印象。并且这种知觉还受到了教师本人的知识经验、偏好兴趣以及当下的需要和情绪影响。由于受到认知偏差因素的影响,教师可能会忽略对一些学生的知觉反映,也可能难以有效知觉到一些学生或是直接导致其无视某些学生。这些情况都使得教师无法及时有效理解学生。

(三)学生情感的漠视性

1.诊断:MAC感染的临床症状同活动性结核病相似,但全身播散性病变更为常见,可累及多脏器,表现为贫血、肝脾肿大及全身淋巴结肿大。确诊有赖于从血液、淋巴结、骨髓以及其他无菌组织或体液中培养出非结核分枝杆菌,并通过DNA探针、高效液相色谱或生化反应进行菌种鉴定。胶体金法可用于临床非结核分枝杆菌的初步鉴定,采用PCR加基因测序的方法可对临床分离的常见分枝杆菌进行鉴定。粪便或活检组织的抗酸染色涂片与培养以及影像学检查等可协助诊断。

在情感方面教师或是无视学生的情感或是以成人的心态对待学生情感。表现之一是教师认为尚且年幼的学生多是无知的,也缺乏独立的思考能力和自主意识能力。教师对学生情感的这种认识造成教师漠视学生的独立性和思想的存在性,而习惯于把教师自己的思想附加于学生,并在实践中形成了教师的意志就是学生意志的现象。表现之二是有些教师认为学生大都是毅力缺乏和自我约束力不足,因而很难较好地履行义务以及享受相应的自由。所以,在教育教学中教师就自觉或不自觉地无视学生个人情感,这种结果不但限制了学生的权利和自由,同时也剥夺了学生的选择自由和创造空间,压抑了学生的情感和个性发展。

教师对学生情感的漠视还容易造成对学生精神世界的忽略。精神世界是存在的高级形式,在这个急剧变革的时代,人人都需要进行精神成长。精神世界中的成长可以消融个体及群体之间的矛盾与冲突,保持和谐与统一;可以持久地体验到宁静感和充实感,使身心和谐一致,生命活力旺盛,并与外界的关系良好完善。[3]因此,教师要爱学生,首先应该理解学生的精神世界,使教育教学朝着促进学生精神成长的方向发展。

(四)教学行为的专制性

教师对学生的认知偏差和情感漠视导致了教学行为结果的专制性和控制性。这种控制性有时是显性的,如有些教师在课堂中过分强调自己的目的,而将学生的目的置之不顾,只顾自己目的合理性并急于表现自己的目的。有的教师的教学控制则表现在对教材的“唯命是从”,教学依靠“内容导向”而“照本宣科”,学生的实际被忽略,更不能灵活地应用教材。

有些教学控制是隐性的,常以“对整个教学和教学过程所进行的调节和管理”[4]的名义而出现,其结果则演变为对学生思维活动的控制和学生理智参与的排除。例如,有些教师会依据自己的兴趣和利益选择教学方法,甚至不顾这些手段和方式的低效性;还有的教师脱离学生实际进行所谓的“创造”活动,搞一些“花”架子的课堂,并强迫学生遵从教学要求。

教育是复杂的人类社会活动,教师在这个活动中扮演的只是一个参与者和引导者的角色。因此,教师要注意这种角色发挥作用的有限度性,诚如卢梭所言:“自然的教育完全是不能由我们决定的,事物的教育只是在有些方面才能够由我们决定。只有人的教育才是我们能够真正地加以控制的;不过,我们的控制还只是假定的。”[5]

(五)师爱的缺失与流变

在目前庞大的教师队伍里,依旧存在这样的现象,即相当一部分的人仅仅将教师作为职业来看待,只把它当作谋生的手段。这样教师与学生的交往就变成了对照严格的校纪校规“裁剪”学生的个性,用高倍的望远镜窥视学生的缺点,而面对本该在错误中成长的孩子们严惩不怠,这样的教师在对待学生时,没有笑容、没有亲近、没有关爱、没有尊重,更没有爱以及对学生未来命运的关注和期待。

曾经看过一份关于师爱的调查报告,调查结果显示,约有90%的被访教师认为自己是“热爱学生”的,而与之相接触的学生则体会到“师爱”的仅为12%。诚然,这90%以上的教师在主观上是热爱教育事业,也是关心和爱护学生的,在教育实践中也确实为学生倾注了很大的热情和爱心;而学生的感受也应该是真实的,在他们的心理或是真没有得到所谓师爱的情绪反应。这其中就关涉教师对学生的感情在学生感受过程中的“流变”问题。究其原因和表现是多方面的。例如,部分教师对传统“严师出高徒”的偏激理解,又因其“恨铁不成钢”的情绪在里面,从而极易对学生采取一些简单、粗暴的训斥和惩罚手段,这样很容易造成学生心理的伤害及情绪的对立。

在教育教学实践中,师爱的流变还有一种与上述情况相反的表现。随着教师教育理论水平的普遍提升,很多教师接触到了西方的教育理论,例如“人本主义”,有些教师在基于人本主义教育理念执教时,容易出现思想上的偏差,导致盲目崇尚西方的教育方法,从而放任了学生的个性张扬而忽视了学生集体与学生个体的平行原则,淡化了对学生发展过程的必要指导,结果泛化了师爱。

三、教师实践理解学生的策略

(一)建立科学的学生观

科学的学生观是建立在科学教育观的基础上的。坚守科学的教育观要求教师对教育功能要有一个全面的体察和认识,全面理解教育及素质教育的核心要旨,继而建立科学的学生观,即全面理解学生的发展需求,理解学生全面发展与个性发展的关系,理解学生全体发展与个体发展以及现实发展与未来发展的关系。

建立科学的学生观还要求教师能够从心理的角度理解学生。之所以强调从心理的角度理解学生是因为以往的教育常常把学生的心理问题和思想问题混淆在一起,并习惯于把学生的心理问题硬性归结为思想意识和道德品质问题,这样容易造成教学及学生工作的低效、不科学,甚至走入误区。

正确地认识学生,形成正确的、科学的、富有时代特征的学生观要把握好以下两点特征:一是学生是发展的人。发展是一个连续的过程,一定时期的发展个体又具有本阶段的具体特征,就学生而言更是如此,青少年时期的学生在认知、情感和价值观方面具有该阶段的特征,这就要求教师从学生的身心发展现状开展教育活动。另外,发展中的学生意味着自身的不成熟和不稳定,这更需要教师的理解和同情,在学生整体向着向上方向发展的同时,能够允许学生适当犯错误,并及时帮助和疏导学生,促进其发展和进步。二是学生是独特的人。学生是一个复合的生活存在者角色,他不仅是学习者,更是一个有着丰富个性和不同经历的完整的人。每个学生首先是来自不同家庭,有着不同的成长背景和生活经历,正如合作教育学所指出的那样:“学生每天来到学校,并不是以纯粹的学生、致力于学习的人的面貌出现的,他们是以形形色色的个性展现在我们面前。每一个学生来到学校的时候,除了怀有获得知识的愿望外,还带来了他自己的情感和感受的世界。”[6]

(二)积极充分地信任与尊重学生

信任是人们之间一种发自内心的、强烈而稳定的心理特征,可以对他人带来积极的影响和持久的力量。信任与尊重是学生身心发展的需要。青少年学生是人成长旅途中一个变化十分剧烈的时期,心理学家称其为“危机期”或“心理断乳期”。这一时期的学生已经明显表现出对成人依赖的摆脱,表现出追求独立的倾向,并且内心世界急速发展,自我意识开始觉醒,独立精神逐渐加强,他们急需改变自身与外界的关系,包括与教师、家长等成人的关系。如果教师能够与学生建立良好的信任关系,不仅有助于教学活动的顺利、有效开展,也有利于学生积极、健康地成长,并为以后的人生打下坚实的心理基础。

课堂是教师和学生相处时间最长的场所,课堂教学是教师能够赢得学生信任机会最多的渠道,也是教师的内在修为和外在表现体现最充分的载体。因此,教师要利用好课堂,用有效的教学策略让学生信任之,跟随之。首先是让教学内容本身对学生有意义,有吸引力,能够让学生意识到学习对他们生活的价值。为此,教师要精心挑选教学内容和教学方法,并及时和学生进行交流和沟通,引导学生发现当前学习活动对未来生活的意义,并从中发现未来生活的可能性和清晰目标,从而更加自觉地投入到学习活动当中去。其次是让学习活动本身变得快乐。教师要努力“把学校、课堂变成一个让人激动、令人向往的地方”,只有这样,学生才会通过有趣的活动全身心地投入到学习中。再次,公平地对待学生。美国知名教师雷夫说:“如果孩子们觉得你对他们不公平的话,你可能就会失去在孩子们心中的信任。”教育实践也证明,公平地对待学生不仅有利于让学生获得安全感,而且还可以使其从中获得明确的行为方向和规则要求。

(三)有充足的时间陪伴学生

在英文中,教师除了可以用teacher表示之外,还可以用pedagogue来指称。Pedagogue的意思是“和学生生活在一起而成就自己的人”。正是和学生在一起的时间里,教师才最可能感知教育的复杂性和学生的个性特征及发展需求,也才可能发现自身的生长点,意识到自身需要调整的地方。诚如著名的哲学家、教育家杜威所言:“一个艺术家的艺术才能,如果不只是技术上的成就,他就必须有经验,他必须生活。对于一个艺术家是这样,对于任何其他专门职业也是这样。”[7]而教师的生活和经验就是围绕学生而展开的一系列活动,其中重要的是直接和学生在一起的教学活动。因此,教师要有充足的时间和学生在一起,陪伴学生学习和成长,这是教师之为教师的应有之义。

另外,陪伴学生也是师爱的基础和保障。爱是一种情感体验和主观心理感受,是一种抽象的感觉情绪,但爱的方式是具体的、可言的。因此,爱学生就要有具体的行动,就要对每位学生有基本的了解,这样才能有效设置班级及教学活动,因材施教,让每位学生都能最大限度地发挥自己的专长,实现自己的兴趣爱好,收获自信和成长的乐趣。有充足的时间和学生在一起才可能注意到学生的成长变化,并及时给予鼓励和支持,通过组织班级活动等,将学生的点滴进步显性化,让学生体验到有尊严的成长。因此,有充足的时间和学生在一起也是教师服务学生、对学生负责的角色意识的体现,可以使教师对自己所承担的角色有一个准确、清晰的认识和把握,教师也因此才能发现自己在工作中的不足,才能有意识进行反思,努力调整自己,进而向更适合教育发展、学生发展的方向成长和努力。

(四)站在学生的角度,给学生适度的自由

站在学生的角度考虑问题是理解学生的基本前提,给学生适度的自由是理解学生的最好体现。在教学实践中,要想达到良好的教学效果,教师一定要从学生的实际出发,站在学生的位置上考虑问题。因为每一个学生都是独一无二的个体,因此,教师要注重个别教学,要善于发现每一个学生的兴趣特征,让每一个学生在原有的基础上得到最大限度的发展。要想实现真正理解学生,教师还要掌握每一个学生的思想、智力、感情等的发展情况,并据此调整自己的教学策略。

另外,进一步尊重学生的个性自由是教师理解学生的最好明证。尤其是当教师的教学要求与学生的行为表现不一致时,而这两者之间也没有实质性的优劣时,教师应当慎重考虑,避免像那些“无理性的父母会按照自己的好恶来打扮他们的儿女”一样。[8]所以,一个好的教师要懂得给学生适当的自由,顺应学生的个性特征进行教育。但是尊重学生,并不是无限制的放纵,或是弱化了教师对学生成长的责任意识,教师应该做到的是:“避免人的各种力量的自然进程免遭外力阻碍和破坏,从而找到一种畅通发展这种力量的进程。”[9]

(五)给予学生热情而理智的爱

大多数的教师是秉承既然从事教育,就要献身教育、奉献师爱的教育理念。然而,在教育实践中,教师该如何表达这份爱的情感呢,这就涉及了师爱的层级问题。有学者指出,师爱有三个层级,一是让学生产生亲近感,因体会到“老师喜欢我”而感觉安全、温暖;二是对学生的理解和尊重,感受到“老师是懂我、理解我,并支持我的想法和做法”;三是对学生有所期待,能在关乎学生的进步发展与未来前途上对学生产生影响。

另外,教师要给予学生满腔的爱和关心,但是更应该懂得“情感与理性相融合”的师爱观。只有教师以真诚、热烈的情感投入到教学中时,才有可能与学生相互沟通、相互理解;学生也才有可能“亲其师,信其道”。然而,单一的情感投入是不够的,否则容易衍生为如父母般的溺爱,如苏霍姆林斯基所言:“教师的爱应该是明智的爱,”如果师爱缺少理性,就有可能迷失方向!因此,师爱更要培养出懂得爱并富有爱心和责任感的人,培养出勇于追求真理、将来能为社会做贡献的人。

[1][古希腊]亚里士多德,吴寿彭.政治学[M].北京:商务印书馆,1965:4.

[2]曹永国.解决问题抑或追寻意义——对教师专业化的一种思考[J].华东师范大学学报(教育科学版),2013(3).

[3]东方煜.精神成长学[M].长春:吉林大学出版社,2011:2.

[4]阳泽.论新课程引发的教学控制问题[J].教育研究,2003(2).

[5][法]卢梭,李平沤.爱弥儿[M].北京:人民教育出版社,2001:3.

[6]吴丽虹.从心理的角度理解学生[J].教育导刊,2001(4).

[7][美]杜威,王承绪.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2001:326-327.

[8][德]赫尔巴特,李其龙.普通教育学[M].杭州:浙江教育出版社,2002:41.

[9][瑞士]裴斯泰洛齐,夏之莲,等.裴斯泰洛齐教育论著选[M].北京:人民教育出版社,2001:212.

责任编辑:乔健

贺慧敏,天津市教育科学研究院助理研究员,硕士,主要从事国际比较教育、教师教育研究;张超,天津市教育科学研究院,主要从事教师发展、职业教育研究(天津300191)。

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1671-2277-(2015)06-0058-04

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