错位与回归：学校体育主要目的辨析

纪成龙

(福建师范大学体育科学学院，福建 福州 350007)

错位与回归：学校体育主要目的辨析

纪成龙

(福建师范大学体育科学学院，福建 福州 350007)

分析了学校体育主要目的研究中“健康第一”指导思想的体育倾向，“体质教育”学术观点违背定义原则，由于以上两种主流观点的缺位认识导致了学校体育中的体育课程难以承担起学生体质逐年下滑的重任。认为运动文化的传承应当作为学校体育课程的主体和首要目的，否则体育课程将失去与其他课程对话的基础。“技术健身教学论”思想应归为学校体育主要目的之争中、“温和派”认为的技术健身教学论的观点可为运动文化的传承。

身体；学校体育主要目的；增强体质；运动文化传承

理论与现实之间的差距不得不发人深省：以增强体质、增进健康作为学校体育的主要目的合理吗？作为体育课程的主要实施者的体育教师能够承担“健康”的重任吗？研究从学校体育的指导思想出发，再探讨“健康第一”作为学校体育的指导思想存在的问题，进而论证了在课程体系之下的体育课程应如何把握其主要目的。

1 错位：“健康第一”指导思想的“育体”倾向

学校体育是教育的一个组成部分，它的发展离不开教育的影响。国外一批具有广泛影响力的教育家如夸美纽斯、洛克、卢梭……他们在教育理论及实践中对体育的贡献，不仅使体育成为学校教育的一门课程，而且发展身体、关注身体健康渐次成为整个教育工作的前提和基础。在这方面，我国政府部门也将“健康第一”纳入整个教育工作的指导思想，乃至成为学校体育工作的第一理念和指导思想。但是关注学生身体健康的身体范围所指是否为学校体育或者体育课所仅有？

1.1 “健康第一”指导思想在教育中的普遍性

学校体育的指导思想是体育教师从事体育教学所应遵循的依据和要达到的目的。目前在国家体育课程改革的宏观层面把“健康第一”作为学校体育的指导思想。回顾历史，“健康第一”的指导思想首先是在学校教育中被确立，背景是在1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出：“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基础前提……学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作”。体育课程的两次改革(2001年、2011年)将“健康第一”变为实施学校体育工作的指导思想。学校体育将“健康第一”作为指导思想具有自己的理由：体育是具有增强体质、增进健康的功能。

学校开始关注学生身体健康、重视学生的身体教育在一定程度上是受西方教育中的一些代表人物和观点的影响，如卢梭早先提出的“身体先于精神发展”体育观[1]，洛克在《教育漫话》著作中对身体教育——体育的重视和事无巨细地阐述。而通过相关文献我们发现，卢梭、洛克对身体教育的关注更多的是从人的身体健康全方面——“育体”的角度去考虑，身体运动仅占了一小部分。在《爱弥儿》一书中，卢梭认为从孩子出生的一刻起就应该进行身体教育，甚至从父母孕育孩子的那刻始就应注意，强调“让人到大自然中去奔跑，培养人吃苦耐劳的意志和体格”。无独有偶，在洛克的《教育漫话》中对身体教育方面关注也是极为全面的：要多吸新鲜空气，多运动，多睡眠；食物要清淡，酒类或烈性的饮料不可喝，药物要用得极少，最好不用；衣服不可过暖过紧，脚应习惯冷水，应与水接触[2]。以上可见，卢梭、洛克他们的身体教育观更多的是从身体卫生、饮食营养方面来关注学生的身体健康。且这种身体教育活动带有普遍性，因为在学校里所有教育工作者都应该首先关注学生的身体健康，而不能囿于体育一域。再者，体育虽然具有增强体质、增进健康的功能，但是难以跟注重身体卫生、饮食营养等方面的体质增强相比及。因此，我们应该注意到学校教育中带有育体倾向的身体教育跟体育课所应关注的“身体”范围不同，跟育体有关的身体教育具有普遍性，包括其它非体育课程的老师要求学生上课要勤动手，美术课上的练习书法等。这里带有普遍性的育体工作与“健康第一”指导思想在逻辑上能够实现统一，但如果把“健康第一”作为学校体育的独有指导思想难免会产生错位进而导致体育课程无法承担“学生身体健康”、“学生体质下滑”的重任。

正如有学者所认为的：在学校教育中人们很少从学校课程设置的角度来探讨体育的问题。因为视角不同，常常会引起我们在分析学校体育问题时仅从体育所具有促进人体健康的功能之角度来审视。然而，增进青少年健康不仅是学校体育的目标更是学校教育、乃至全人类为之奋斗的目标。人们赋予学校体育承载学生健康使命的理想期盼，并不是单一学校体育所能承担的[3]。

1.2 增强体质与体育本质之间的关系

学校体育指导思想之所以能跟健康联系起来，离不开体育具有增强体质、增进健康的功能。体育课程独有的这种功能展现了体育的本质。教科书中(杨文轩,杨霆主编《体育概论》，高等教育出版社)将狭义的体育的概念定义为：以身体练习为基本手段，以增强体质、增进健康为主要目的的教育过程。我们知道，概念反应了事物的独有本质。当有学者发现把“健康第一”作为学校体育指导思想泛化了体育的范围时候，提出了“体质教育”指导思想——“今天，重提体质教育指导思想并不是要回归‘生物观’，更不是唯体质论将增强体质作为学校体育唯一目的，而是要发挥其增强学生体质的独特功能，并吸取其它指导思想的长处弥补自身的不足，共同服务于学校体育实践”——并认为增强体质是体育相对于德、智、美各育所特有的本质属性[4]。

研究认为，“体质教育”这种把增强体质作为体育的本质属性并将其作为指导思想观点的问题在于，犯了定义概念原则中的“涵盖一类事物所有功能”错误。我们知道，体育不仅能够在增强学生体质方面发挥其独特的作用，而且在传习运动知识技能、增强团队凝聚力等方面也有其他学科不具有的独特功能和价值。如果仅把增强体质作为体育的独有功能不免会挂一漏万，而且也容易走向极端。现实中由于体育课程的主要目的不够明确，往往会导致在体育课中，体育任课教师因为学生负荷量过小而未出汗，或者因为增强体质效果不明显，又在一节课的最后阶段匆匆组织学生去跑圈。这其实是体育教师立场不够坚定画蛇添足的一种表现。

2 错位：体育教师要承担起学生体质下降的重任吗？

虽然仅从政府部门公布的体质测试数据来断言学生体质逐年下降会带有一定的误差(包括测量标准误差、抽样误差以及学生配合方面的误差等)，但是通过平时细心地观察并不难发现学生体质下降已是客观事实。按照学校体育的主要目的是为增强学生体质(增进健康)的观点，教育部门难免会将学生体质增强的重任委托给学校的体育教师(实际上教育部门每次召开增强学生体质的工作会议的参会对象基本是体育老师)，但每周2到3课时的体育课、阳光体育每天锻炼一小时等举措在学校里的实施不但没有起到改善学生体质的效果反而变本加厉。综上所述，影响体质方面的因素很多，改善学生体质状况不仅需要体育教师的作用，更亟需所有教师的齐力关注，体质测量工作虽然多数由是体育工作者来完成，但对于体育教师而言体质测量的目的并不能止于“增强体质”，而应是为了更好地发挥体育的整体效益。

根据上文所述我们认为，增强学生体质应该上升到学校体育的“育体”工作层面，这与育体的范围恰好相互对应。笔者在去年11月份有幸参与到了教育部组织的学生体质抽测工作，其中在对体育老师和班主任的访谈过程中得知，体质测试结束了也就过去了，数据留在体育教师手里在这期间班主任、学生、学校领导并不知晓学生的体质情况，体质测试成了一桩应付上级的公事，数据单也成了一纸空文。因此笔者认为体质测试工作完成以后，体育教师应该主动将测试结果告诉学生、其班主任以及学校领导，让学生和教育工作者及时了解学生的体质情况，学生只有在知晓自身体质不足的情况下才会有意识地去改善。

总之，学生体质下降之责应是全体教育工作者共同的责任，教育部门每次将学生体质下降的重责直指体育教师并仅囿于通过体育课来改善，无疑将导致责任上的错位，最终导致做为一门课程而存在的体育课失去了课程的基础。

那么学校体育或者体育课程的主要目的是什么？本文认为学校体育的主要目的的回归应该将视角转向课程的本位和共性上。

3 回归：运动文化传习主体的缺失

3.1 传习运动文化是体育课的主要目的

3.1.1 传承文化是所有课程的共性

体育课程作为一门课程而存在，其必然应该具备所有课程的共性，这种共性是通过从认识到实践的方式——即一般意义上的教学活动——实现文化的传承[5]。在课程实施的过程中，学习者是通过掌握文化这一载体来认识自己和客观世界。文化是人及课程存在的根本，只有人才有文化(文化哲学界认为文化是“人类历史凝结成的生存方式”——衣俊卿，文化哲学十五讲, 北京大学出版社，2004:13)，人类创造了文化，文化也创造改变了人类。在课程学习当中，充当学习载体的文化是指对间接经验(人类历史凝结成的优秀经验、知识——笔者注)的学习。“任何课程都必须以相关的母文化为其成立或存在的先决条件……任何课程在其性质上都是‘文化的’存在，世界上没有非文化的课程，没有文化的传承就谈不上课程的存在。[5]”

基于以上课程的传承文化、文化学习的共性，体育课程的主要目的则应该呈现出以运动文化(间接经验)为媒介，实现运动文化传承(掌握运动文化即学习者获得了直接经验)的目的。这种体育课程性质应该是“文化”的立场，不仅使体育课程与其它课程有了传承文化、实现文化人的共性，也使体育课程可以从课程改革中的三维课程目标得到印证和支持，使得体育课的课程地位、教育属性得以确立，具备与其他课程对话的基础。

那么相比较作为课程应当传承文化的共性以及学校教育要树立“健康第一”指导思想的普遍性，体育课程又有怎样的独特价值和本质属性呢？

3.1.2 体育课程学习实现了主体与客体认识的统一

反思现实，我们似乎都会有一种同感：科研成果卓著的专家，虽然能够借助现代仪器的观测、运算发现运动训练中的缺陷，设计出理想的目标模式及改善方案，但是没有相关领域的运动体验也将无法担当教练员的角色，因为他不知道用何种类型的语言与运动员流畅地沟通，更不知道具体采用什么方式才能有效改善运动员的运动技能和动作[6]。原因是他们不具备“身体知”。同样，与运动训练同样具有运动文化传承性质的学校体育(体育课)，必然要求体育教师自身须具备一定运动感知(运动体验)，这种运动体验虽然不必像运动员那样具备高水平的大赛经验，但运动体验却是传承运动文化的基础和要素。“传承”一词对于运动学习而言包括两个方面，一个是传授者体育教师——如何教，一个是继承者学生——怎样学。运动文化(技术)传习的独特性(本质)在体育教师层面是要具备一定运动知识体验作为学生学习的间接经验，学生在掌握运动技术的过程中则是如何把握自己的身体，最终形成运动技能实现运动文化的传承，更多的是属于直接经验的学习。

这种通过身体运动以直接经验学习为主的课程与其它课程的不同之处在于，学生需要通过模仿教师的身体运动知识(对于学生主体而言的客体)进而把握自己的身体最后形成运动技能。这种运动经验的获得是学习者通过把握自己的身体来认识自身的过程，这个过程当中认识的主体与客体都是自身，因此可以说体育课程的学习方式是实现主客体统一的过程，而其它课程则主要采取的是——概念符号——的分析式，更多的以间接经验学习为主，客观的认识对象是外在的世界而非自身。体育课程学习的这种直观方式的非言说性、以运动学习为基本形式的体育课程在发展学生认识世界方面具有其它课程无法取代的价值[7]。因此学校体育(体育课)的主要目的或者指导思想的确定需要在课程共性的基础上来体现自身的特点和价值，回归课程的本位就是“运动文化(也可理解成运动技能和身体运动知识)的传承”。

把传承运动文化作为体育课的首要目的，这就要求体育教师在体育课程中应该把更多精力用在如何教上。由于体育课程是通过身体感知以直观方式来认识世界，所以它的阶梯性、逻辑性就不如其它语数英课程特点强，例如学生学习篮球技能，是应该先学投篮还是先学运球与语文学习中的先拼音再汉字、数学学习的先加减后乘除的逻辑性比起来，就要逊色许多，再加上每个学生的生理条件及运动经验的差异性，这就需要体育教师在进行教学过程中必须更加关注运动教材的重难点，以及授课和评价的方式、方法。

3.2 技术健身教学论：学校体育主要目的之争的“温和”派

讨论学校体育目的的学术争鸣，就不得不提到另外一种观点。即张洪潭引入物理哲学上的“互补原理”进而提出的技术健身教学论——强调体育课以虽具有却不追求而虽不追求却必有强化体能(强身健体)之功效的运动技术传习为主旨的体育教学思想。虽然张洪潭老师认为技术健身教学论的提出是别于增强体质、传授技能和二者结合论的三种观点之外的第四种观点，但是技术健身论只不过是由于体育活动在主客观上都具有的增强体能的性质，所以在体育教学的过程中师生双方在主观上不必去追求它，那么单纯的运动技术传习活动就可以理直气壮的、正式规范的、系统有序的开展起来[8]。

技术健身教学论的提出批评了体育课只为追求增强体质的功利性、运动文化传习最终被体质教育论学派收编的含糊性，这是技术健身教学论有别于这两种学术观点的关键。但是技术健身教学论仍然是从课程性质的理论高度来强调体育教学的价值和主要目的：作为常识我们都知道，学校是传习知识的场所；同理类推，学校体育也应是传习体育知识的领域；若没有以知识为中介而展开的传习活动，学校当局就不会给体育科目留有一席立足之地。假如没有体育课，没有知识传习活动，那么学校体育便无以支撑而必然趋于消亡[8]。并且认为体育教学应该“为技术而技术”[9]。所以本文将张洪潭的技术健身教学论思想归纳为学校体育主要目的之争的“温和”派。

4 结语

增强体质与传承运动文化孰为主次的学术争鸣如果仅仅是停留在理论层面，无可厚非，但问题是这种学术争辩的影响往往会在实践层面有所体现，因为体育课程本身是一门操作性、应用性的教育活动。以增强体质、增进健康作为体育课程主要目的，而忽视了课程作为作为文化传承的基础性和共性，无疑是学校体育教学认识上的缺位。我们认为：运动文化的学习、传承是以身体感知的间接运动经验为手段经历客体主体化的过程最终达到运动文化传承实现直接运动经验的目的——这既是体育课程与其它课程对话的基础，也是体育教学、体育课程价值判断的逻辑起点。所以学校体育的主要目的和任务——实现“运动文化传承”的回归，是解决以上错位问题的关键。

[1]邵伟德.卢梭教育理论对我国学校体育发展的影响和启示[J].体育与科学,2013, 34(5):35-39.

[2]约翰·洛克.教育漫话[M].傅任敢,译.北京：教育科学出版社,1999:19.

[3]辛利,刘娟. 对学校体育“健康第一”指导思想的思考[J].体育学刊,2013,20(5):8-11.

[4]贾洪洲,陈琦.论改革开放以来我国学校体育指导思想[J].体育学刊,2013,20(5):3-8.

[5]贾齐.体育课程性质辨析[J]. 体育与科学,2007,28(3):77-80.

[6]王水泉.运动文化传承研究的新方向：以金子明友的身体知论为线索[J]. 体育与科学,2012,33(4): 31-38.

[7]贾齐,赵纪生.作为世界的身体[J].体育与科学,2006,27(1):13-16.

[8]张洪潭.《技术健身教学论》源流纪[J].体育与科学,2009,30(3):89-96.

[9]余香顺.“强化体能”是体育的本质与目的——张洪潭教授学术访谈录[J].体育与科学,2013,34(2):22-25.

[责任编辑 魏 宁]

Dislocation and Return: Differentiation and Analysis of the Main Purpose of P.E.

JI Cheng-long

(School of Physical Education and Sport Science, Fujian Normal University, Fuzhou 350007, China)

This study analyzed the problem of “health first” guiding ideology has sterile body tends and the “body education” views that contrary to the principles defined. The absence of two or more mainstream awareness leading to the physical education curriculum in school is difficult to assume the task in declining physical fitness of students.By the return of curriculum-based believed that sports movement of cultural heritage should be considered as the main and primary purpose of PE programs. PE programs will be lost otherwise basis for dialogue with other courses. Finally it turns to “the theory about exercise technique and body building” as the technology study.

body; purpose of school PE; enhancing physique; sports culture inheritance

2014-05-28

福建省哲学社会科学规划项目(2013B149)

纪成龙(1988—)，男，山东青岛人，在读硕士。研究方向：体育哲学、体育课程与教学论。

G807.4

A

1007-7413(2015)01-0014-04