试论语文教育的哲学视角

林忠港

试论语文教育的哲学视角

林忠港

语文教育应当属于“人”，属于大写的“人”，这应当成为我们的共识。而当今语文教育最大的问题，是应试教育绑架了日常教育，造成人性的分裂和人的片断化。不管是什么文本类型，一律被肢解为生字新词、好词佳句、段落大意、表现手法、主题思想等若干考点，情感的体验渐行渐远，整体的美感不复存在，言语的智慧消失殆尽。西方哲学已经从认识论发展到存在论，而我们的绝大多数教学却止步并迷信于认识论。基于此，笔者认为应当从文本类型出发，探寻相应的哲学视角，重塑文本的阅读姿态，建构有哲学意义的语文教育范式。

一、不断变迁的文类划分

现代语文独立设科伊始， 教材文类划分主要还是遵从高步瀛斟酌姚、 曾两家所定下的 “诗古文辞十六类”，后黎锦熙等人将文本类型划分为“纯文学”与“杂文学”， ① 蒋伯潜则分得更好，认为纯文学包括辞赋、诗歌、小说、戏剧等，杂文学包括论辩、序跋、箴铭、颂赞、规约、诏令、奏议、书牍、赠序、哀祭、传状、碑志、记叙、典志、杂记等。 ② 这种划分清楚实在，反映了深厚的文学教育传统，以及在“五千年未有之变局”中语文教育深耕华夏土壤的民族性。“纯文学”与“杂文学”这种“二分法”实际上是一种文学、文章双轨并行的划分法，它对滋养文学灵性和培育实用技能，都有重要的价值，成为民国时期主流的文类划分法。即便是新文化运动后，虽然整个社会白话文取代了文言文， 出现了以白话为主体、为本位的语文教育体系，但是在语文教育中，这种大的文类划分格局也未曾改变。

1925 年，梁启超在《中学以上作文教学法》中，根据思想路径，将文章分为“以客观的吸进来之事物为思想内容”的“记述之文”和“以主观的发出来之自己意见为思想内容”的“论辩之文”。前者是“从五官所见所闻吸收进来的”，后者是“从心里面发出来的”。③“记述之文”又分为“记静态之文”“记动态之文”两种，“论辩之文”又分为“说喻之文”“倡导之文”“考证之文”“批评之文”“対辩之文”五种。梁启超先生主要是从写作的角度对文章进行分类的，对“杂文学”进行了细化，功不可没。

编写于 1935 年到 1938 年的《国文百八课》，夏丏尊、叶圣陶首先把“文章”分为“记叙文”、“论说文”两大类，然后记叙文再分化为“记事物的形状、光景”的“记述文”与“记事物的变化经过”的“叙述文”，论说文再分化为“说明文”（后曾改称“解说文”）与“议论文”。 ④ 虽然这里的“文体”指的是文章中的“成分”，叶圣陶先生说一篇实际的文章往往含有两种以上的“成分”，但是毕竟以一种“文体”为主，所以“记述文”“论说文”“说明文”“议论文”可以视为四种“基本文体”。“四分法”完成了对“杂文学”的现代转型，奠定了现代“文章学系统”。

1963 年前后，在“汉语”“文学”分科陡然停止的情况下，统编语文教材在未经严密论证的情况下，推出了新的“文章学系统”，把天下“文章”归并为“记叙文”“说明文”“议论文”这三类“基本文体”。⑤且不说“三分法”本身的是非曲直，单看“三分法”对“四分法”的轻率挪移和强行归并，就背离了文本类型的划分标准，偏离了文本的基本特征。中学语文教育在 20世纪末受到社会各界的批评，与这种简单、草率的“三分法”不无关系。

2003 年，教育部颁布了《普通高中语文课程标准（实验）》，对文本类型重新进行了分类。新课标将文本分为“文学类文本”“实用类文本”“论述类文本”三个类别，“文学类文本”包括小说、诗歌、散文、戏剧等，“实用类文本”包括新闻、演讲稿、人物传记、调查报告、科普文章等，“论述类文本”包括论文、杂文、评论等。新“三分法”标志着文学、文章两大系统逐步走向融合与统一。

文本类型的划分往往决定语文教育的重心与方向。纵观现代语文教育史，我们发现，现代语文教育的文类划分走的是一条曲折之路。建国前，清末民初时期的“二分法”体现了深厚的文学教育传统，梁启超先生的“二分法”起到了承前启后的作用，夏丏尊、叶圣陶两位先生的文章“四分法”则开创了现代文类的新局面。建国后，如果说旧的“三分法”意味着文类划分的历史脱轨，那么新的“三分法”则代表着文类划分的理性回归。

二、新“三分法”的教学价值

与以往文类划分不同的是，新“三分法”将所有的文学作品都纳入其中，这在建国后还是第一次。以散文的归类为例，民国时期的“纯文学”是不包括“散文”的，“散文”只能散居于“杂文学”中，当然这里“散文”指的是古代散文， 但是新文化运动以后产生了大量的现当代散文，但是“杂文学”却没有现当代散文的容身之所。也就是说，作为主导文类的现当代散文既不属于“纯文学”，也不属于“杂文学”，成为“被剩余”的文体。可悲的是， 枝繁叶茂的现当代散文同样不能完全地被 “记叙文”“说明文”“议论文” 所兼容。 相比之下，“文学类文本”“实用类文本”“论述类文本”这种新的“三分法”能够更好地解决“散文”的归属问题。

此次文类划分呈现出以下几个特点：第一，它不以“体”划分，而是以“类”划分，逐渐接上了“纯文学”与“杂文学”这种“二分法”，具有历史的传承性。第二，它不以表达方式立意， 而是以思维方式立意，“文学类文本”“实用类文本”“论述类文本” 分别对应于创造性思维、实用性思维、分析性思维；第三，它以培养学生的语文能力为目的，“文学类文本”“实用类文本”“论述类文本”分别培养学生的审美、应用、探究能力。

巴甫洛夫按照心理素质把人分为艺术型、 思维型和中间型三种类型， 巴甫洛夫认为艺术型的人第一信号系统占优势，思维型的人第二信号系统占优势，中间型的人两者兼而有之。我们不难发现，这三种类型大体上对应于“文学类文本”“论述类文本”“实用类文本”。⑥可见，新“三分法”有着坚实的心理学依据。

不仅如此， 现代思维科学理论把人的思维大致分成三个基本层面，即分析性思维、创造性思维、实用性思维。 课程标准与之对应的语文能力， 应该是探究能力、审美能力、应用能力，那么在阅读中，根据文本涉及的思维特征进行分类，可以分为论述类文本、文学类文本和实用类文本。 这是从能力层面和思维特征的角度对文本进行的综合性分类， 我们认为符合中学阶段特别是高中阶段的要求。

基于建构主义学习理论而提出的思维理论认为，人的智力是分析的、创造的、实用的信息加工过程三者的平衡，它揭示了智力的用途（或曰功能）。“批判—分析性思维”是一种分析、批判、评价和判断的思维方式，涉及分析、判断、评价、比较、对比和检验等能力；“创造—综合性思维”是一种新异的、符合任务要求的和高品质的思维方式，包含创造、发现、生成、想象和揭示等能力；“实用—情境性思维”涵盖实践、使用、运用和实现等能力。论述类文本侧重于培养分析性思维能力，文学类文本侧重于培养创造性思维能力，实用类文本侧重于培养实用性思维能力，这就在阅读教学中落实了关于注重培养语文应用、审美、探究能力的课程理念。⑦

根据朱光潜先生的说法， 人对外界万物的态度有三种方式，一种是审美的，一种是科学的，一种是实用的。在实用的态度中，我们的注意力偏在事物对于人的利害，心理活动偏重意志；在科学的态度中，我们的注意力偏在事物间的互相关系， 心理活动偏重抽象的思考；在美感的态度中，我们的注意力专在事物本身的形象，心理活动偏重直觉。 ⑧ 由于文本是世界的反映，因此人对世界的态度也可以作为教师开展教学的基本出发点，即哲学立场。

三、理想状态的语文教育

文本类型不同，思维方式不同，教育的哲学视角也应该不同。但是在语文教育实践中，仍然普遍地存在着不重视文类、不区别文类等现象。譬如，对实用类文本《南州六月荔枝丹》的教学，如果揣着情感去教，体悟作者的“最大隐痛”，给说明文以温度，即便是局部，也是一种善意的误导。因为这种审美的阅读方式，本质上是“非实用”的。在文学类文本《听听那冷雨》的教学中，如果总是站在第三者的立场上，与作品保持一定的距离，思考“为什么是‘那’而不是‘这’，为什么是‘黑白片’这些问题，这种阅读方式本质上是“非文学”的。在教学论述类文本《青年在选择职业时的考虑（节选）》时，采用“活动体验”的方式，交流阅读体会，推知作者品格，规划自我人生，这种阅读方式，本质上又是“非论述”的。

为了避免这种教学的混淆， 我们需要建构新的教育范式。笔者以为，一般而言，论述类文本要选择认识论的哲学视角来教学， 实用类文本要选用价值论的哲学视角来教学， 文学类文本要选择存在论的哲学视角来教学。

认识论的理论基础是主体与客体二元的分离与对立。认识论认为人是认识世界的主体，世界则是认识的客体，人可以通过对世界的认识，通过现象认识本质，通过个别认识普遍，通过具体获得抽象，通过感性认识升华为理性认识，从而获得知识，解决问题。认识论提出和回答的问题是：“人是否能够和如何知道世界及万物的存在？”认识论折射到教学上，就是通过对文本的阅读，运用判断、推论、分析、综合、证明、证伪等方式，达成教学目标。这与论述类文本的特征是十分吻合的。

比如执教《青年在选择职业时的考虑（节选）》，宜用认识论的视角展开教学。具体地说，就是与文本保持一定的距离，以冷静的目光和理智的心态打量文本，了解十七岁的马克思的职业观， 辨析 “最足以炫耀的职业”与“最有尊严的职业”的区别，理解“选择职业要做到追求人类幸福和实现自身完美的统一”的涵义，分析先谈“怎样选择职业”后谈“选择怎样的职业”的内在逻辑， 以及先说宏观的职业选择后说个人的职业理想这种从普遍到特殊的认识规律， 甚至批判影响职业选择的若干因素。以认识论的哲学视角来教学，读者站在文本外部，以理智而不是激情，理性思考作者关于世界的深刻见解，发现观点与材料之间的逻辑联系，感悟作者思考的缜密和思想的睿智。很显然，认识论视角有利于学生观照文本、认识世界，但剥离了人与文本之间的联系。

如果说认识论是认识客观世界各种事物的属性、本质与规律， 那么价值论则探讨对客观世界各种事物对于人类的生存与发展的意义。 价值论虽然也区分主体、客体，但是价值论更加强调客体能否满足及如何满足主体需要。 价值论提出和回答的问题是：“世界万物的存在及其认识对于人的意义如何？”价值论运用到语文教学上，关注的重点是“文本（世界）对读者（学生）意味着什么”。价值论对语文教学的意义在于，文本以及相关联的教学资源成为学生成长的知识或精神养料。而实用性文本恰恰能满足这个条件。

譬如教学《南州六月荔枝丹》，以价值论的哲学视角来教，效果可能就不同。教学这篇说明文，要紧紧抓住说明文“使读者理解作者对于某一类事物的理解”这个教学目的。为此可以如下五个环节开展教学：①作者为什么写这个作品？②作品写给哪些人看的？③作者对荔枝有哪些旧的理解和新的理解？ ④你对荔枝有什么理解，有什么样的意见？⑤你对作者的理解又有什么理解，又有什么样的意见？五个环节层层深入，从作者的“第一文本”逐渐过渡到读者的“第二文本”，从而不断完善学生的知识结构。在这个过程中，文本的信息是流向读者的，它刷新了读者对荔枝的理解，参与了读者对知识的建构，并且使自身成为新的知识。价值论视角能够以丰富的知识建构读者的知识图谱， 但前提是立足文本、深耕文本，做到对文本信息的筛选和处理，以及对文本内容的准确解读。

与认识论与价值论都不同，存在论主张以人为本，关切人自身，认为世界唯一的存在是人，而不是物。物只是“有”而不是存在，只有人才存在。存在论摒弃二元对立，认为东方特别是中国古代文化的“天人合一”“物我同一”“主客消融”“情景交融”更符合人生存的要求。存在论提出和回答的问题是：“什么是存在？ 什么存在着？怎样存在？”存在论转移到教学上，就是通过感受、体会、直觉、感悟、体验、感兴、意会等方式，探寻文本背后所蕴含的东西，从而达成教学目标。

对《听听那冷雨》，可以用体验的方式来教：首先还原“听”的繁体字“聽”，然后经由文字、借助想象，用“耳”去听雨，用“目”去看雨，用“心”去感受雨，聆听雨之声，欣赏雨之景，品味雨之意，进而以与雨有关的“联想意段”为基点，涵泳雨之言，体验雨之情，感悟雨之愁，直到咂摸出“冷雨”的多重意蕴为止。在这个过程中，学生调动直觉、移情、妙悟等心理机制，进入广阔的地理环境和历史图景， 在时空切换中感受着汉字、音乐、书法、围棋、建筑、典故、民俗组成的混合交响，在天潮潮地湿湿的雨意世界中体会传统文化渐行渐远的凄凉与悲伤，自然感到一种袭人的寒意！这种“冷”既关联着身心，也牵绊着家国，是多种因素共同作用的共同感受。值得注意的是，存在论视角注重情感、趣味、蕴涵，有助于学生在感动、欣赏、玩味中学习语文，但也容易流于表面，止于形式。

当然，认识论、价值论和存在论这三种视角也不能截然分开， 这不仅是因为价值论和存在论都以认识论为基础，而且文本类型的界限并不清晰，一些处于边缘地带的文本类型的哲学视角选择也存在多种可能。

即便如此，“论述类文本”“实用类文本”“文学类文本” 的阅读距离还是有差别的。 相对而言，“论述类文本”是远距离阅读，“实用类文本”是近距离阅读，“文学类文本”则是零距离阅读。

①张鸿苓、李桐华：《黎锦熙论语文教育》，河南教育出版社，1990年版第77页。

②蒋伯潜：《中学国文教学法》， 北京教育出版社，2014年版第 48页。

③梁启超：《中学以上作文教学法》，首都经济贸易大学出版社，2012年版第 7-8页。

④⑤王荣生、 李海林：《语文课程与教学理论新探》，上海教育出版社，2008年版第223、224页。

⑥⑧孙绍振：《文学创作论》， 海峡文艺出版社2007年版第 42页。

⑦语文课程标准研制组：《普通高中语文课程标准（实验）解读》，湖北教育出版社，2004年版第95-96页。

[作者通联：浙江丽水市教育教学研究院]