文学文本的多元意义与文学教学

蔡 明

文学文本的多元意义与文学教学

蔡 明

本文所说的“文学教学”，指的是“中小学语文课程文学教学”。

自从文学文本多元意义进入语文教学，就引发了文学教学问题的争论。争论常常是不了了之、了而未了、没完没了。可见，在语文教学中，由“文学文本多元意义”引起的文学教学问题，尚未获得清楚认识并得到真正解决。因此，我们有必要以此类问题的争论为思考对象，对争论的缘起、持续和争论的结果，进行审视和分析， 认识和解决文学文本多元意义背景下文学教学所面临的关键问题，从而改善文学教学。

一、争论的缘起：文学文本多元意义引发文学教学争论

文学文本可以产生多元意义。 文学文本的语言跳跃，其字里行间蕴蓄着作者丰富复杂的思想感情，是文学文本产生多元意义的基础，一定时空及其社会状况和文化氛围，影响着文学文本解读的方向和途径，是文学文本产生多元意义的制约因素。具有不同的知识背景和经验背景的读者，在解读文学文本时会有不同的体验、感悟和思考，使得文学文本产生多元意义成为必然。

任何一个读者解读文学文本， 都可以解读出属于自己的意义。正如不同的观光者进入到同一风景区，各自从自己所处的位置出发，行进在不同的路径，眼看着不同的方向，必然会看到不同的风景。就此，鲁迅先生曾精辟地指出：“（《红楼梦》） 谁是作者和续者姑且勿论，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……①”

所以，在不同的背景条件下，不同的教师教学同一篇文学课文，也必然会解读出不同的意义。

由于解读方法不同或解读出的意义不同， 常会发生思想碰撞，引发问题探究和争论。“文学文本意义（主要是文学文本表达的思想情感或意图目的）是什么”是此类争论的缘起问题。略举几例：

《从百草园到三味书屋》 写印象深刻的童年生活与学习。/写封建教育摧残儿童的身心健康。

《孔乙己》 写封建科举制度对读书人的戕害。/写当时社会人与人之间关系的冷漠。/写一般社会对穷苦之人的凉薄。

《项链》 通过玛蒂尔德的遭遇，嘲讽了虚荣浮华的低俗风尚。/通过玛蒂尔德的遭遇，表现了女性的自我发现与反抗。

《斑羚飞渡》 写“斑羚飞渡”的故事，表现了智慧、勇气和殒身不恤的崇高精神。/写“斑羚飞渡”的故事，以故事感召人们“保护动物”。②

各种解读，只要不是个人意思“先入为主”，穿凿附会，如朱子所说：“心下先有一个意思了，却将他人说话来说自家意思；其有不合者，则硬穿凿之使合…… ③ ”而是“以文为主”，循文入义, 披文入情；均可看作是阅读者自己的体验和感悟，应该承认其存在。

文学文本可以产生多元意义，所以，争论各方皆可“以文为据”，阐释和肯定自己的解读，但是，切不可将自己的解读看作“正解”，并“以我为据”，将不同于自己的他人解读，轻易判为“误解”，予以否定。

争论各方，如果解读时“以我为据”，而不是“以文为据”，肯定“我的解读”而否定“他人解读”，就会固执己见、听不进他人意见。那么，争论就会一直纠缠于文学文本意义的是非正误或有界无界， 问题探究就会被耽搁在语文教学的外围或浅表层次。

为什么说“问题探究就会被耽搁在语文教学的外围或浅表层次”呢？

争论的问题“文学文本意义是什么”，准确地说，应该是“一般文学文本意义是什么”。在语文教学中，可以把文学文本具体地看作三种形态：一般文学文本、教材文学文本、教学文学文本（以下简称一般文本、教材文本、教学文本）。

一般文本指的是未经处理、 供所有读者阅读的文学文本。读者在一般文本的阅读活动中，各有需求、各有体悟。

教材文本是经过教材编者处理、 收入教材的文学文本。在教材文本中，编者基于自己对课程标准和文本的理解，通过教材说明、单元说明、阅读提示和课文后研讨与练习等，提示了教学要求（目标与内容、学习活动等）。教师和学生阅读课文（教材文本），包括阅读教材说明、单元说明、阅读提示和课后研讨与练习等，了解教材编者对教学要求（目标与内容、学习活动等）的认识。

教学文本是经过语文教师和学生处理、 进入教学的文学文本。教材文本中教材编者提示的教学要求，不可能完全符合课程标准的要求和学生的学习实际。教师和学生阅读课文（教学文本），包括阅读课程标准和课文（教材文本）的相关要求，了解学生的学习实际；在教学活动中，生成、调适、并进一步明确教学要求（目标与内容、学习活动等）。

争论起于问题，问题源于事件。文学文本多元意义引发的关于“文学文本意义是什么”的问题争论，源于一般文本解读事件，起于一般文本解读中发现的问题。如果一直纠缠于一般文本意义的是非正误，不能深入到教材文本和教学文本，教学问题探究就必然会在一般文本处搁浅。

二、争论的持续：多元意义背景中文学教学面临的困惑

基础教育课程改革的推进， 使得多元解读越来越受到关注。 究竟应该怎样对待文学文本的多元解读和多元意义呢？人们深入到文学教学层次探索，出现了积极的解读者，也迅即出现了认真的质疑者。

积极的多元解读者认为， 既然文学文本可以产生多元意义，就应该利用多元解读，给学生创造多元的阐释空间、指引解读的多种路径，帮助和促进学生解读出课文的多元意义。略举几例：

《江雪》 描画了一幅“寒江雪钓图”，表现出失意者的落寞孤寂、 恃才者的清高孤傲、 逍遥者的自在孤逸、鄙俗者的遁世孤清。

《愚公移山》 通过愚公移山的故事，赞颂敢想敢干、自强不息、坚忍不拔的精神。同时，认识真理的相对性。

《背影》 其主题是表现父亲对儿子深挚的爱、父子之间的隔阂和儿子对父亲深深的忏悔，喟叹生命。④

在追求语文学习与生活实践的结合、 语文课程与其他课程的沟通以及在突出语文教学中文学教学的个性特色、发展学生的求异思维和发散思维能力、培养学生尊重多元文化等方面，多元解读论者是勇于探索和开拓的。

文学文本多元意义引起的争论，不仅给语文教学带来活力，而且，给语文教学提供了发现、认识和解决问题的不同视角和不同路径。但是，教学中文本意义多元化也会给语文教师带来困惑。

质疑者认为，语文教学的正确路径，是指导学生正确理解和熟练运用我们的语言文字；有些解读教学，已经偏离了语文，不是语文课，而是历史课、哲学课、物理课、美学课、思想教育课等。有些解读教学，关注甚或专注于文本新的意义或多元意义， 把主要精力用于解读文本内容（写了什么），易于忽略文本的表达形式（怎么写的、为什么这样写），即易于忽略语言文字运用。质疑是在提醒大家，有必要遵循语文教学的普遍要求，致力于培养学生的语言运用能力。

在文学文本多元意义引发的争论中，多元解读者和质疑者的不同主张逐渐集中在教学目标与内容上（“为什么教”和“教什么”）。双方不再纠缠一般文本内容的是非正误，“文学教学目标与内容是什么”逐渐取代“文学文本意义是什么”，成为持续争论的主要问题。

争论是因为双方对问题所持观点不同。 对问题所持观点不同， 是因为争论双方至少有一方对教学事件（问题的来源）的认识有偏向。认识有偏向的突出表现是：重视某方面而有所发现、忽视另一方面而有所疏漏。

多元解读者容易出现的认识偏向是： 张扬文学教学的个性（特殊性）特色，违背语文教学的共性（普遍性）要求；质疑者可能出现的认识偏向是：恪守语文教学的共性（普遍性）要求，忽视文学教学的个性（特殊性）特色。

多元解读者和质疑者一定要避免或克服 “认识偏向”。文学教学是语文教学的个性（特殊性）表现，个性（特殊性）不能不包含共性（普遍性）；无视语文教学的共性（普遍性）要求；就会出现错误，甚至造成语文教学的非语文化。语文教学的共性（普遍性）也不能替代文学教学的个性（特殊性）；否则，文学教学会同化在语文教学中，造成语文教学中文学教学的缺失。

所以，文学教学不仅要遵循语文教学的共性（普遍性）要求，而且，还应该区别于一般语文教学，彰显其个性（特殊性）特色。文学教学当然要重视语言探究，但是，文学教学中的语言探究，应该着重探究文学语言运用，包括文学语言的风格和文体特色，包括违背词语搭配、语法、逻辑规则的语言等。

正如韦勒克、沃伦等人所主张的：“语言的研究只有服务于文学的目的时， 只有当它研究语言的审美效果时，简言之，只有当它成为文体学（至少，这一术语的一个含义）时，才算得上好的文学的研究。”⑤

在理性的争论中，争论各方会关注对方的观点、检视自己的认识，发现对方的“发现”、修正错误、弥补疏漏，观点会逐渐趋于正确和一致，最终实现语言探究和文学探究的完美统一， 致力于培养学生独具特色的语言运用能力。

然而，即使认识和解决了“文学教学目标与内容是什么”这个重要问题，也不能完全解除语文教师在文学教学中的困惑。在文学文本多元意义视阈中，文学教学仍然是众说纷纭、难明指向，语文教师用“乱花渐欲迷人眼”表达自己面对这种现象时的感受。

在这里，是把“迷”理解为“分辨不清”的意思。语文教师设计与实施文学教学，要分辨清楚“文学文本意义是什么”， 还要分辨清楚 “文学教学目标与内容是什么”，更要分辨清楚“语文教师怎样对待文学文本多元意义”。后者，是文学教学面临的亟待解决的关键问题。

三、争论的结果：语文教师怎样对待文学文本多元意义

文学文本产生多元意义， 多元意义给文学教学带来困惑，语文教师诉说着自己在文学教学中的困惑：“文学文本意义多元，课堂教学时间有限，要让教学有效可行，语文教师该怎么办？”于是，“语文教师怎样对待文学文本的多元意义”的问题就这样提出来了。可见，这个问题在文学教学实施之前就已经存在， 直接影响教学设计与实施，是文学教学亟待解决的关键问题。

困难和问题激发思考和争论， 思考和争论的理想结果就是解决问题。 我们欣喜地看到， 在语文教学一线，语文教师参与思考和争论，反复实践，解决问题的方式正在顺势生成。其过程就是杜威曾经揭示过的：“遇到一个困难， 下一步就会联想到怎么办—— 琢磨初步的处置方案，运用某种适合于这一具体情况的理论，考虑这一具体问题的解决办法。”⑥

语文教师怎样对待文学文本多元意义？ 有语文教师在教学中集众人之说、取各方之长、基于自己的知识积累和经验积累、思考并形成问题解决方案：

①认识文学文本的多元意义。 ②选择某种意义用于课堂文学教学。③课堂阅读教学主要是“循文求义”和“因义悟文”的方法示范。④指导和点拨（发挥教师“循文求义”和“因义悟文”的示范作用）学生的个性化阅读。 ⑤指导学生在合作学习中了解多元解读和多元意义（主要是交流阅读的体验和感悟）。⑦

问题解决方案还需根据语文课程标准作进一步的思考和阐释。例如：

在理解课文的基础上， 提倡多角度、 有创意的阅读……

时代的进步……对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求……

阅读是学生的个性化行为。 阅读教学应引导学生钻研文本……加强对学生阅读的指导、 引领和点拨，……通过合作学习解决阅读中的问题……⑧

问题解决方案更需采用具体的办法来落实，具体的办法可以是语文教师的“三步解读”和“两次引领”。

在文学文本多元意义背景中， 文本能够解读出的意义，并不必然是语文教师课堂阅读教学指向的意义。语文教师的“三步解读”，可以认识文学文本的多元意义，确定课堂阅读教学指向的意义，完善自己的文学教学。

第一步，一般文本解读。一般文本解读是与文本对话，尽可能认识文学文本的多元意义。以文学文本《散步》为例：

《散步》 写家庭的幸福和谐和温馨亲情。/写生命延续和爱的传承。/写尊老爱幼。/写中年人的责任。⑨

认识一般文本的多元意义是文学教学的准备。有了“准备”，语文教师在确定课堂阅读教学指向的意义、实施文学教学时，才有可能“选择某种意义用于课堂文学教学”；在应对学生“多角度、有创意的个性化阅读”时，才有可能对学生进行指导、引领和点拨，而不至于阻挡、否定或仅限于尾随学生的随意解读。

第二步，教材文本解读。教材文本解读是与教材编者对话，了解教材编者对教学要求（目标与内容、学习活动等）的认识和把握。

以课文《散步》教学为例。教材编者将《散步》选编作课文，课文前提示和课文后研讨与练习分别有：

一家人一起散步本来是很平常的事情， 然而这平常的小事，体现了温馨的亲情。……这个故事是对中华传统美德中“孝敬”“慈爱”观念的形象诠释。

“我蹲下来，背起了母亲，妻子也蹲下来，背起了儿子……但我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来， 就是整个世界。”说说你对这段话的理解，并与同学交流。⑩

课文前提示意在引导学生体验和理解课文所体现的“温馨的亲情”。课文后研讨与练习则要求学生体验和理解课文所体现的“中年人的责任”；二者分别启发的是课文两种不同意义的解读。

认识教材文本的多元意义， 语文教师在确定课堂阅读教学指向的意义时就有了参照。

第三步，教学文本解读。教学文本解读是与学生对话，了解学生的阅读状态和阅读需要，以之确定课堂阅读教学指向的课文意义， 而学生的阅读状态和阅读需要，是其知识背景和经验背景决定的。

所以，基于学生的知识背景和经验背景，为了面向全体学生，《散步》的课堂阅读教学，在“温馨的亲情”和“中年人的责任”之间，要求理解“温馨的亲情”，更加符合教学实际。

语文教师的“两次引领”是：引领学生进行个性化阅读，引领学生进行合作学习。“两次引领”是为了帮助和促进学生积极主动地阅读、 教师与学生以及学生与学生互动交流，实现文学教学效益的最大化。

引领重在指导阅读方法和指导阅读创意。 阅读方法指导要结合课文的示范阅读和个性化阅读随机点拨。阅读创意指导既要拓展学生的思维空间，鼓励学生有创意地阅读；又要防止学生脱离课文的随意解读。教师可设计和运用导引语（或导引问题），引领学生的个性化阅读和合作学习，以之提出问题、集中话题、预设教学目标与内容。

①鲁迅：《鲁迅全集（第八卷）》，人民文学出版社，2005年版第179页。

②④⑨举例以及相关教学观点具有普遍性， 故不再注明出处。

③朱熹：《朱子语类》， 黎靖德编， 中华书局，1986年版第 185页。

⑤韦勒克、沃伦：《文学原理》，刘象愚等译，三联书店，1984年版第191页。

⑥杜威：《我们如何思维》伍中友译，新华出版社，2010年版第11页。

⑦杨漾：《教师教学反思》，信阳市七中，有删改。

⑧《全日制义务教育语文课程标准（修订稿）》，北京师范大学出版社，2011年版。

⑩课程教材研究所：《语文(七年级上册)》，人民教育出版社，2014年版。

[作者通联：河南教育学院中文系]