普通高等学校学前教育专业课程设置探析——中华女子学院学前教育专业学生与幼儿园教师对“教师工作困难”认识的比较研究

胡华

普通高等学校学前教育专业课程设置探析
——中华女子学院学前教育专业学生与幼儿园教师对“教师工作困难”认识的比较研究

胡华

基于对中华女子学院学前教育专业课程设置情况的调查，分析学前教育专业学生假设自己在工作情境中遇到的困难和问题与幼儿园教师在这方面实际遇到的问题的差异，发现中华女子学院学前教育专业的课程设置体现出先理论后技能与实践、先基础后专业的结构顺序。幼儿教师与学生对“工作困难”的认识情况都表明，教师和学生在看待问题、对待他人时的态度表现出不一样的接纳度。有的学前教育专业的学生在选择专业时并不了解本专业的情况，这就使得有相当一部分学生（占总调查学生的43%）在毕业后不愿意从事相关行业。因此在专业课程设置中，应该考虑如何帮助学生建立对学前教育专业的信心和兴趣，使其能够热爱这个专业及其相关的工作。

课程设置；专业发展；幼儿教师

一、问题的提出

幼儿教师的专业化研究是当今世界幼儿教育改革和幼儿教师职业发展的重要方向。对于一所拥有学前教育专业的女子高等学校，培养符合社会发展需要的专业化人才，确立符合人才培养的专业化学科建设具有重要意义。未来的幼儿教师如何树立专业自尊，明晰专业发展方向，是课程设置要解决的基本问题。

教育部颁布的《普通高等学校本科专业介绍》规定了学前教育专业的培养目标是：“具有良好思想道德品质、扎实的学前教育专业知识，能在保教机构、教育行政部门以及其他相关机构从事保教、研究和管理等方面工作的复合型人才。”[1]78-86从这一目标出发，高等院校的学前教育专业在课程设置时不仅要考虑课程内容、课程结构，还需考虑培养方法，帮助学生建构起专业的学科知识与技能。但学生的实践智慧、合作与反思能力以及理性批判等这些跨越了专业品质的人文素养，即使在学习的过程中不直接显现，但在未来的工作中也会影响学生在专业上的成长与发展，需要引起更多的关注与重视。

由于幼儿教师工作的特殊性，使得其学习离不开他们工作的场所，其专业成长根植于每日的教学活动中。教师不是实施他人理论的人，而是在课堂中创造其个人实践生活的人。这就使得幼儿教师的工作有了一定的特殊性，他们需要在实践中不断形成自身的教学“理论”，并运用这些“理论”投入到教学实践中，在实践活动中完成自己、实现自己。因此，在学校学习期间的课程设置与实施不仅要满足学生专业知识学习的需要，还需要借助于各类不同形式的学习，努力帮助学生将专业的学习与“工作情境”结合起来，以构成未来幼儿教师所必需的重要知识与技能，以及人格素养。所谓“工作情境”，是指创设一种较为真实的课堂教学的问题情境，学生或扮演教师或扮演幼儿，或作为观看教学活动并要发表观点与见解的观摩者，共同建构模拟课堂教学的实践活动，使学生在这种情景中体悟反思、获得智慧。[2]目前，各个层次的师范教育及各类师资培训所设置的课程都力图实现学科知识与专业知识的同步发展，培养具有相当专业水平的幼儿教师，从而使他们在未来的工作中能循着专业化发展的思路主动谋求个人专业化的高水平发展，让自己提升为真正的专业工作者。新教师在工作中遇到的专业成长方面的困难在一定程度上也反映出一些学前教育专业课程设置存在的问题。因此，通过对比学生假设自己在工作情境中遇到的困难和问题与幼儿园教师在这方面遇到的问题，分析这二者之间呈现什么样的差异，存在什么样的关系，进而探讨学前教育课程设置的方向就显得非常有必要。

二、研究设计

（一）研究对象

本论文以中华女子学院学前教育专业在校本科大一至大四学生和中华女子学院附属实验幼儿园教师群体作为研究对象，其研究分析所得的结果具有一定的参考价值。

（二）研究方法

1.问卷调查法

问卷调查法可快捷地获取有关学生假设的工作困难与教师工作困难的大量信息。本研究采用的调查问卷是根据研究的问题自行设计的。

问卷以第一学历为中华女子学院学前教育专业本科学历的幼儿园教师和学前教育专业的本科大二、大三、大四在校生作为选取调查对象，因为她们不仅学习了学前教育专业的课程，同时又有进入幼儿园实践工作的经验，可以得到以幼儿园实践为视角的对专业课程的宝贵反馈信息。

学前教育专业学生共发放问卷350份，其中有效问卷322份，有效率为92%。幼儿园教师发放问卷30份，回收30份，有效率为100%。通过对反馈问卷数据的整理及分析，在教师工作困难度排序方面，得分最低的为学前教育专业学生与教师认为的教师最难解决的问题，得分最高的为学生与教师认为的教师最容易解决的问题。

2.访谈法

本研究在问卷调查分析的基础上，围绕研究的问题，在问卷调查对象中选择了五名学前教育专业的学生进行深入访谈。其中有一名在幼儿园工作一年的教师、两名已工作两年的教师、两名已工作三年的教师。访谈旨在与问卷调查相结合，进一步深入了解学前教育专业的专业课程设置情况，便于发现问题、分析问题和解决问题。

三、结果与分析

（一）中华女子学院学前教育系课程设置的现状分析

幼儿教师的职业是一种“双专业”职业，不仅需要教师具有相关专业的素质，了解“教什么”，还需要幼儿教师具有教育教学的相关理论知识和技能，知道“如何教”。学前专业课程是教师专业化的标志性课程，它在整个学前专业课题体系中的地位是通过其所占的课时数和学分比例来体现的。下面我们来看看中华女子学院学前教育系2006级、2008级和2010级（下面分别简称为06级、08级和10级）的课程设置的情况如何？

1.中华女子学院学前系课程设置的基本情况

调查结果显示，从学前系06级、08级、10级三级在大学四年所要学的课程的设置情况来看，公共基础课程和通识课程所占总学分的比例比较高，06级是36.88%，08级和10级所占比例均为36.94%。公共基础课程包括马列原理、毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系、邓小平理论、中国近代史纲要、形势与政策、军事理论、法律基础、大学英语、计算机应用基础、体育等；通识课程主要包括女性学导论、写作、大学语文、礼仪与修养、大学文科数学以及学生必须修满6个学分的自选通识课程。

专业基础课程的学分比例在这三级学生所要学的课程中所占的比例在逐级下降，06级、08级、10级所占的学分比例分别是30%、27.39%、26.11%。专业基础课程主要包括：普通心理学、学前儿童发展心理学、幼儿保健学、普通教育学、教育与心理研究方法、学前教育学、幼儿园游戏、幼儿园课程以及幼儿园教育活动设计与组织、钢琴、舞蹈、声乐、绘画等。

表1 学前教育系课程学分比分析

与专业基础课程相反，专业方向的课程比例在逐级上升，06级、08级、10级所占的学分比例分别是19.4%、19.75%、20.38%。对于06级、08级学生而言，专业方向的课程主要是针对幼儿英语教育和非幼儿英语教育学生开设的相关专业课程；对10级学生而言，则主要包括双语教育方向、艺术教育方向、0—3岁儿童教养方向以及普通学前教育专业方向学生开设的相关专业课程。

教学实践环节课程所占学分比例也是逐级上升，06级、08级、10级所占的学分比例分别是13.75%、15.92%、16.57%。06级、08两级在这部分的课程主要有：军事训练、教学实习、学年论文、毕业论文和毕业实习；10级的课程除了上述课程外，还包括教育见习（2个学分）和技能展示（1个学分）。

2.中华女子学院学前教育专业课程设置的特征

通过对上述资料的分析，可以概括出中华女子学院学前教育系课程设置的大体特征。

特征一：优化了学科专业基础课程结构。对比06级、08级和10级的专业基础课程，我们发现10级的课程设置中去掉了之前的学科入门指导、婴幼儿生理解剖学、中外教育史，细化了幼儿园教育活动设计与组织的分类，加重了学分比重，06级为6个学分，08级为9个学分，10级为10.5个学分；降低了钢琴的学分比重，06级为4个学分，08级为3个学分，10级为2.5个学分。增设了幼儿园游戏和幼儿园课程这两门更为贴近幼儿园教育教学的课程。

特征二：增加了选修课的种类。针对06级的学生开设了学前教育方向、幼儿英语教育方向以及系专业任选三类选修课，共计37种。到10级的时候，开设了包括限定选修课程、幼儿英语教育方向、艺术教育方向、0—3岁儿童教养方向、系专业任选课程五类选修课，共计49种。从整体而言，开设的选修课涉及学科教学论类、现代教育技术类、教育科学研究方法类、教育教学技能类、班级管理类、环境创设类、健康教育类等方面，学生可以根据自己的爱好和需要去进行选修，有利于学生知识的更新和拓宽，也有利于发展她们的个人兴趣爱好的特长，最终会对未来幼儿教师的素质水平有所提高。

特征三：教育实践课程比例少。在理论课与技能课、实践课的比例上，教育技能课程以及教育实践课程比较少。开设的这些教育技能课主要是停留在理论的层面上，实用性差，并没有起到应有的作用。但在实际教育教学的过程中，这类课程如果更有针对性和可操作性，对学生以后的工作会更有帮助，如“如何开展家长工作”、“问题型学生的教育”、“表达技巧”、“如何观察儿童”等课程的开设，成为学生把理论应用于实践的中介，使教学和实际紧密联系，对未来教师从事教育教学活动有很大的帮助作用。这种重知识传授、轻能力培养的做法，不仅缺少作为教师职业所特有的如何“传道”、“育人”能力的培养，而且也不重视独立思考、分析问题、解决问题等一般能力的培养。

特征四：教育实习时间比较短。虽然与06级相比，08级的教育实习时间增加，10级和08级持平（06级的教育时间为7周，占7个学分，占总学分的比例为4.38%，08级和10级的教育时间均为10周，占10个学分，占总学分的比例为6.37%。），但是对于学前教育这个实践性非常强的专业而言，教育实习时间还是太短。英国对教育实习特别重视，认为教育实习是提高未来教师从教技能的重要途径。一般情况下，师范生有2/3的时间是在实习基地度过的，而中华女子学院学前系学生进行教育实习的时间（以10级为例）是10周。在这短短的时间内，实习生要了解情况、见习、带各个环节、协助班级工作，同时又由于受实习基地、指导老师等条件的限制，往往是两个实习生集中在一个班级，有限的时间被再瓜分，最后落实到每个实习生的时间就更少了。未来教师很难在有限的实习过程中把自己在校所学的知识应用于实际教学中，实习效果也差强人意，严重影响了教师课程教育的质量。

当前，学术界普遍认同教育实践是促进教师发展成长的根本动力。很多成功的教师及有经验的教师认为，教育智慧是实践智慧。教育实践为学前教育专业的学生创设的是一个真实的教育情境，提供的是一个理论与多样性的教育对象在思想、生活和学习等多个层面的交流，从教育实践中培养对教育的情感，能够锻炼教师的个性品质，培养高尚的专业情意。只有在教育教学实践中不断探索、实践和反思，才能够形成教育智慧。

特征五：师德教育还未形成体系。从学前系课程的设置情况来看，在师德教育方面的课程设置还不是很完备。师德教育包括教师从事教育事业的事业心、责任感和积极性。随着社会的发展，现在对幼儿教师的要求不仅仅是“看好”孩子，更重要的是育人，培养幼儿良好的生活、学习习惯，乐观、积极向上的精神状态，健康的心理，健全的人格，引导他们如何做人，如何面对困难和挫折等等。要做到以身作则，对幼儿充满无尽的爱。这一切就首先要求教师要有完善的人格，有事业心、责任感，有良好的职业道德。[3]

在课程设置上，中华女子学院学前教育专业努力遵循先理论后技能与实践、先基础后专业的结构顺序。同时，教学实践的重要性越来越被凸显，在意识到重要性的基础上，开始调整学前教育专业课程结构，为提高学生教学实践的效率，尽可能地延长实习时间，从而保障见习与实习的整体性与连贯性。由于学前教育专业课程种类多，门类广，在具体安排上难免出现不合理，所以就出现了在学前教育专业课程结构调整的过程中，技能课指导不足的情况。

高等院校学前教育专业作为培养一线幼儿教师的特殊专业，其课程设置的科学性、合理性程度影响着幼儿教师的专业化水平。因此，学前教育专业在课程设置方面应该注重学生的心理发展，建设开放、动态的专业课程体系，跟随课程设置的前沿动态，满足学生更全面的课程需求。

（二）中华女子学院幼儿园教师与中华女子学院学前教育专业学生关于“工作困难”的分析①本部分的数据来源于胡华、王海霞承担的中国教育研究会“十一五”课题“北京市幼儿教师需求层次现状的调查研究”。

1.教师与学生的基本资料

表2 中华女子学院幼儿园教师的基本资料

表2结果显示：从年龄看，该园的教师都是80后，是一群阳光、富有活力的年轻教师。从工作年限看，是一支不断成长中的教师队伍。从学历角度来讲，幼儿园教师的学历层次比较高，本科学历的教师占97%。这样的教师群体代表了今后北京市幼教师资的发展方向。

从职称状况来看，幼儿园中拥有职称的教师所占比例不高。这种现象的出现与该幼儿园的性质有很大的关系。

表3显示：在被调查者中，专业志愿是自主选择的所占比例为49.2%，第一志愿为学前教育专业的所占比例为57%；在选择专业时，不了解学前教育专业的所占比例为54.5%；在了解方式方面，以“网络宣传、电视等媒体”为主，所占比例为28%；有44.9%的被调查者认为学前教育专业未来的前景很好；有64.4%的被调查者参加过实习；有70.9%的被调查者没有做过与本专业有关的兼职；有54.5%的被调查者选择在毕业后做幼儿教师；有43%的被调查者因为社会因素而不愿意在毕业后从事幼教工作。

专业选择与就业期待并非是课程设置概念中涉及的问题，但是从提高课程学习的效果角度思考，学生的专业选择与他们的就业期待影响着学生对课程的兴趣、态度、课程的学习效果以及从业后的工作态度。

从上面这些数据可以看出，专业选择及专业兴趣可以影响学生对专业课程的态度，进而影响专业课程设置的最终效果。这一点也说明在专业课程设置中应该考虑到如何帮助学生建立对这个专业的信心及兴趣。

表3 中华女子学院学前教育专业学生的基本资料

2.主要困难分析

在本次调查中，要求接受调查的教师与学生对问卷中的题目按由难到易的顺序进行排列。在后期数据处理时根据教师与学生对题目的排序，按由难到易，依次得分为1—10分的方法进行统计，得分越高说明越容易完成，反之则越难完成。

图1 教师与学生各题得分情况对比

从图1所显示的内容可以看出，教师们和学生们认为最容易完成的工作是“找时间完成各种文字工作”。这说明，受到良好教育对教师和学生而言是非常重要的。受过良好教育后，不管是教师还是学生的人文素养会得到较好的培养，文字功底也会得到极大的锻炼，所以，对于教师和学生来讲，文字工作都是非常简单的工作。

教师们和学生们普遍认为最难完成的工作是“接待一位‘问题’家长”。这也许是新形势下幼儿教师们面临的最大困惑与难题。教师们和学生们认为有较大困难的工作是“处理有攻击性儿童的问题”，这一问题也成为制约教师发展的另一个难题。

这些问题从表面来看，与教师和学生的工作经验有关，“问题家长”、“攻击性儿童”的事例接触多了，处理起来可能会更容易一些。但这些问题实际上反映出的是教师和学生在看待问题、对待他人时的态度问题。有的人对事、对人的接纳度高，那么很多在别人眼里看来是问题的问题，在他面前就不是问题。为何有的人的接纳度高，有的人的接纳度低呢？这就和一个人对自己的认同与接纳相关，归根结底这是一个人的个性问题。所谓人的个性，即一个人的人格，它是个体在先天生理素质的基础上，在一定社会历史条件下，通过社会交往而逐渐形成和发展起来的个人稳定的心理特征总和。在现实生活中，一个人人格的形成往往与他的早期经验是相关的，这一点在对教师的访谈中也得到了验证。

“经常能够自我激励以期获得更大的发展”，对教师来讲是比较难完成的事情，但对学生而言却是容易完成的事情。对于这样的差异，笔者认为，其主要原因是学生还没有进入真正的职场，对工作环境中的各种影响因素没有切实的感受。教师因为有了更多的工作体验，如何在工作中找到自己的优势所在，寻找到更适合自己的专业发展方向反而是一件不容易做到的事情，所以才会产生这样的差异。

3.教师工作年限、学生的实习与兼职经历与工作困难的相关分析

图2的数据告诉我们：教师的工作年限与第七题、第八题、第九题呈现出显著性正相关关系，这说明教师工作年限越长，教师更容易完成这些工作。

图2 教师工作年限、学生的实习与兼职经历与各题的关系

随着教师工作年限的增加，教师的工作经验不断积累，教育技术更加的成熟，其在教学过程中对如何与同事沟通，保持孩子的注意力方面会更得心应手一些。为何教师的工作年限却与教师认为最难完成的工作没有相关性呢？我们通过数据发现学生如果参加过实习，或是有过与本专业相关的兼职经历，她会更容易应对“处理有攻击性问题的儿童”和接待一位“问题”家长。

被调查者有无实习与“面对管理者的批评”存在显著的正相关关系，这说明参加过实习的学生更容易接受管理者的批评。这是否在一定程度上反映出学生的逆商越高，其越容易接受管理者的批评呢？

（三）结论

1.中华女子学院学前教育专业的课程设置体现出先理论后技能与实践、先基础后专业的结构顺序。对比三届的课程设置方案，我们发现，学科专业基础课程的结构在不断的优化，可供学生选择的课程种类越来越多。但是，通过研究我们也发现，在实践课方面还存在课时比例较少、师德教育未成体系的情况，这将在一定程度上影响学生今后的工作能力。

2.研究发现，学前教育专业的学生在选择专业时存在不了解学前教育专业的大有人在，这就使得有相当一部分（占总调查学生的43%）学生在毕业后不愿意从事相关行业，这两点也说明在专业课程设置中应该考虑到如何帮助学生建立对这个专业的信心和兴趣，使其能够热爱这个专业及其相关的工作。

3.不管是学生还是已经工作了的幼儿教师对“工作困难”的认识情况都表明，教师和学生在看待问题、对待他人时的态度表现出不一样的接纳度。而一个人的接纳度往往和一个人对自己的认同与接纳有关，追溯到更深层的原因就是和一个人的个性有关。这一发现也在告诉我们在课程设置时，应该考虑到增加一些什么样的课程，从而使学生的人格更完善。

四、建议

通过对学前教育专业的课程设置现状的了解，以及对在校学生与幼儿园教师对“教师工作困难”认识的比较，本研究对学前教育课程将来的设置方向提出一些建设性的意见。

（一）在宏观层面，以“广义师范教育”的理念为指导，构造开放、规范、科学的一体化“职前”、“职后”学前教师教育体系。

学前教师教育在发展的过程中，存在重知识、轻应用的问题，造成了“职前”学习与“职后”实践相脱节的现象。使得教育资源没有实现优化配置，教师的可持续发展也受到制约。

在20世纪20年代，陶行知认为当时的师范教育脱离实际，阻碍了教育的发展，因此他主张应根据中国教育发展的实际需要，建立我国特有的师范教育体制，并提出了“广义师范教育”的主张。其基本内容是：一是全方位的师范教育功能。他认为“凡是教育界需要的人才都应受相当的培养”。二是多元化的师范教育结构。1922年他在《新学制与师范教育》一文中，又提出了师范教育三原则，更好地诠释了其“广义师范教育”。1.教育界要什么人才就应该培养什么人才；2.教育界的人才要什么，就该教他什么；要多少时候教得了，就教多少时候；3.谁在那里就教谁。[4]31-134这三条原则紧紧围绕师范教育的实际需要和师范教育功能这个中心，切中了我国当时师范教育的时弊。

陶行知的广义师范教育思想也为学前教育的课程设置提供了新的教育视野，要完善学前教师教育功能，模糊“职前”与“职后”教育的界限，重视教育的整体功能。加强学校的培养与用人单位的联系，使得“职前”专业知识与能力的学习与“职后”实践应用能力的培训相结合，打破二者之间的界限，实现学前教师教育的一体化发展。[5]

（二）在中观层面，要认识到良好个性的重要性，采取适宜的教育方法，培养具有抗挫折能力的人。与此同时，还要在专业基础类课程中增强学生的专业发展意识，培养学生的教育信念。

1.良好的个性是成功的开始

在研究中，不论是新教师还是学生都认为，“对待一个总是犯同样错误的孩子能够始终保持耐心”，“处理有攻击性儿童的问题”和“面对管理者及家长的批评”是比较难完成的工作。这三个彼此看似没有什么联系的问题，实际上反映的都是教师和学生在人的个性方面的欠缺。教师对“处理有攻击性儿童的问题”的态度反映出教师稳定的个性特征还未形成。这些现象都促使我们要意识到对学生进行有效的个性教育的重要性。个性教育的成败直接决定了个人的品行，这也使得个性教育成为培养学生师德的最重要途径。

在对学生进行个性教育时，首先，要培养学生的自我管理能力。其次，在对学生进行个性教育时，要营造良好的互助氛围，同时也要鼓励学生在逆境中磨砺意志。第三，在学校教育中，教师的行为举止、衣着谈吐等都是学生的表率，直接影响到学生的人格，因此，教师的一举一动、一言一行都应有很高的人格修养。第四，要指导学生在学习过程中自觉地进行人格熏陶，在个性教育过程中学习知识。对于教师而言，要从小事着手对学生进行个性教育，这就使得个性教育具有了很强的灵活性，同一件事情，会因为发生在不同的人、不同的地方、不同的地方而有了不同的解决方法和指导修养的方法。[6]

个性的完善为学生在工作中处理好人际关系提供了前提条件。一个品性良好的人是乐于与他人交往，并能与他人建立良好的关系，相处时正面态度如尊重、信任、喜悦等多于负面态度如嫉妒、怀疑等；拥有健康个性的人对自己有较为准确的定位，并能接纳自己，能努力发展自身的潜能，又能安然接受自己身上无法补救的缺陷。这样的人在工作时也更能明白“它山之石可以攻玉”的道理，也能使她的合作者尊重她，并能进行合理的工作分工，让她的合作者完成该完成的各项工作。

2.增强学生的专业发展意识，培养教育信念

教师专业化是当今世界教师教育和师资队伍建设的共同趋势，世界各国都希望通过提高教师专业化水平，实现提高教师的素质的目的。在联合国教科文组织召开的，以“面向21世纪师范教育发展”为主题的国际教育大会上，对加强师范教育在变化着的世界中发挥培养教师的作用提出9项建议，其中之一就是“专业化——作为一种改善教师地位和工作条件的策略”。在实践上，西方国家一直把教师专业化作为教师队伍发展的方向。

然而，在研究中发现，幼儿教师的专业化发展的意识并没有被职前幼儿教师们看重。这应该是教育过程中的悲哀，教师的专业化发展并不仅仅是职后的问题，应该在职前就为此做些铺垫，只有在职前有这样的意识，才能为其职后更好的发展打下基础。职前的学习并不仅仅局限在课程中的知识与技能中，更重要的是要发挥出课程中的缄默知识，学前教育专业课程设置的目的并不是为职前幼儿教师提供一劳永逸的知识，教师的专业知识是个人与环境之间相互作用的产品，学习则是个人与知识自然嵌入其中的情境发生交互作用的一种自然产物。因此，在学校教育中，教师要让教育回归本真，培养学生的教育信仰，让学生拥有终身学习的专业发展意识。

（三）在微观层面，以构建“工作情境”为核心，不断创新学前教育教学模式，更加注重教学的过程性和体验性。在此基础上，要广泛学习借鉴西方先进的学前教育专业的教学实践内容，不断增加学前教育实践的比重，提高实践的质量。

1.构建“工作情境”

传统的教法课中，老师会告诉学生在教学中“可以怎样做”、“应该怎样做”，而“工作情境”模式则通过学生亲身去做、去体验、去揣摩当教师的过程，进而体会到教育现场的丰富性、多变性、生成性。如幼儿提出的问题在思考范围之外该怎么办？在教同一内容时碰到不同发展水平与需要的幼儿怎么办……在这种创设的工作情境中，学生会像正式上课一样集中注意力，并调动其全部机智解决课堂教学中随时发生的各种突发情况，从而促进其教育智慧的形成。这种教学模式能够帮助学生了解未来的课堂教学，弥补理论与实践的脱节，加强理论与实践的联系。学生学习这种“教”的过程，不是作为所谓的技巧与原则，而是对真实教育的认识与理解，是一种教学观的形成过程。

创设“工作情境”的具体做法，就是在全班形成若干参与式小组，每组一般4至6名学生。每小组事先设计好自己的组名，成为一个学习与成长的共同体。小组成员的选择可以是自己定，也可以是教师提出建议后选定。在选择小组成员时最好形成不同能力分配的方法，这样保证每个小组的平均能力，并使得相对较弱的组员能向同组其他成员学习。每个小组根据自己的兴趣与能力特点，设计课堂教学活动，并分配角色，由一名学生担任上课教师，其他组员扮演幼儿角色。扮演教师角色的学生要设计好教学内容与活动，并事先要到实习基地幼儿园观察教师上课的情况，从而有意识地学习一些教学能力与方法；扮演幼儿角色的也要事先到实习基地幼儿园去观察幼儿在课堂教学活动中的表现，他们都有哪些人格特征、学习特点与行为表现，从而为更好地扮演幼儿打下基础。在设计活动时，扮演幼儿的与扮演教师的可以事先沟通，也可以不做完全的交流，这样使教育活动更有真实感，并能促进扮演教师者提高其教育机智。在创设的工作情景中，每个小组进行教学活动表演，一般为30分钟。其他小组的学生仔细观察、记录表演小组的教学活动。在活动结束后要共同讨论这一活动，对其中的教师与幼儿角色进行协同反思与分析，帮助学生开始真正了解并关注其成长的工作现场。

表4 教学实践内容与要求

2.增加教育实践课比重

学前教育学生进行教育实践不是目的，而是手段：一来可以让学前教育专业的学生了解自己是否适合这一专业，二来可以使学前教育专业学生能逐步地训练自己的专业能力，以促进其专业化发展。[7]教育实践并不仅仅是让他们通过独立组织幼儿教学活动来培养教育和教学能力，还要使他们把已获得的专业知识、能力和问题与幼儿园的实际做比较、衡量并思考，从幼儿园的实际状况出发对教育和教学理论做出批判思考，从而促使学前教育专业学生在大学学习阶段时的教师专业化学习。

为了更有效地发挥教学实践的作用，在开展学前教育专业学生的教学实践时，可以借鉴芬兰师范生的教学实践内容。[8]可以将学生的教学实践分为四次，第一次在大学第一年下学期，第二次是大学二年级，第三次是大学三年级，第四次是大学四年级，不同年级的教学实践具有不同的目的。在教学实践课程中，大学的指导老师要和幼儿园里的指导老师积极合作，从而共同完成对学生的指导。

[1]中华人民共和国教育部高等教育司.普通高等学校本科专业介绍[M].北京：高等教育出版社, 2012.

[2]于泽元.教师专业发展视野中的高师可能改革[J].高等教育研究，2004，（5）.

[3]腾明兰.对我国教育专业课程体系改革的构想[J].教育理论与实践,2004,（5）.

[4]陶行知.陶行知全集（第1卷）[M].成都:四川教育出版社,1991.

[5]袁贵仁.我国高等师范教育的发展趋势[J].中国高等教育，2000，（4）.

[6]陈金菊.幼儿园教师专业发展阻碍因素之分析[J].幼儿教育，.2006，（1）.

[7]徐慧兰.英美教师职前教师教育课程设置比较研究[D].西南大学, 2007.

[8]周爱国.关于大学生实践能力培养的研究综述[J].江苏教育学院学报（社会科学版），2007，（4）.

责任编辑：秦飞

Analysis on the Curriculum Setting of Preschool Education Major in Universities——AComparative Studyon the Cognition of Teachers’Work Difficultyin Preschool Education Major of China Women’s University

HUHua

Based on the investigation on the curriculum of preschool education major in China Women’s University, this paper aims to analyze the differences between the difficulties and problems expected by students of preschool education major and the real problems encountered in the work situation by the kindergarten teachers in the work situation, and discusses the reasonability of the curriculum set. The study found that the curriculum set of pre- school education in China Women’s Universityreflects the characteristics ofthe structure that theories goahead ofskills and practice, and foundation go ahead of majors. The understandings of students and kindergarten teachers on“problems in work”show that teachers and students have different degrees of acceptance in the view of the problem and the attitude towards others. In this study, it is also found that quite a fewstudents do not understand preschool education when choosingmajors, which makes a considerable portion(accounted for 43% ofthe investigated students)ofstudents are not willing to be engaged in related industries. These two points also demonstrate that in curriculum set, it should be considered how to help students build confidence and interest in the major and make them be able to love the major and related work.

curriculum; professional development; preschool teachers

10.13277/j.cnki.jcwu.2015.05.016

2015-08-04

G642.3

A

1007-3698（2015）05-00-0099-09

胡华，女，中华女子学院儿童发展与教育学院副教授，主要研究方向为儿童人格培养、家庭教育、教师专业化成长。100101

本文系中华女子学院2009年重点课题“幼儿园新教师专业化成长与我校学前教育专业课程设置的相关研究”的成果，项目编号：KG09-02005。