功能障碍型PBL的表现及策略

文川，熊洁，王成，毛定安

(中南大学湘雅二医院，湖南长沙410011)

●教学方法

功能障碍型PBL的表现及策略

文川，熊洁，王成*，毛定安

(中南大学湘雅二医院，湖南长沙410011)

以问题为基础的学习(Problem-Based Learing，PBL)是医学教育改革的重要模式，并在许多医学院校得到了广泛应用。但是，随之也衍生出多种功能障碍型PBL形式。本文综述了功能障碍型PBL的表现征象以及处理办法。

PBL;教学模式;临床见习

近四十年来，以问题为基础的学习(Problem-Based Learing，PBL)作为医学教育最重要的改革之一，在医学教育中得到广泛推广。PBL是一种自我引导学习、课程之间横向整合、小组讨论学习和作出决策的教学方法。在2003年，美国70%的医学院在临床前教学中采用了不同程度的PBL方法［1］。当全球医学院校把PBL改编到医学课程中后，医学院校根据各自学校情况、教员喜好和自身局限，各种杂合型的PBL变体随之产生。这导致了PBL模式的改变，从全部PBL到接近全部、部分或者其他形式的PBL变异［2］。在40多年的演变后，PBL衍生了很多亚类，大部分是不够格真正的纯粹PBL。有学者称之为“功能障碍型PBL”［3］。

Kwan和Tam把这种功能障碍型的杂合PBL分为四个亚类:1型是在每一年理论课程中，整合2-3个PBL问题在LBL中，这被认为只是表明上课程的改变;4型指PBL是主要的学习平台，非传统的讲解(以学生为中心的或者互动式的)为补充，从而去丰富学生的自我引导式学习。2型和3型均是以LBL为主，其中2型以PBL课程为补充，3型采用PBL问题来传递传统授课方式讲授的知识信息［4］。

一、功能障碍型PBL的表现

存在功能障碍型的杂合PBL学校具有下列表现中的一项或者多项:

(一)存在破坏PBL理念的课程元素。

当一些学校修订包含PBL方法的课程时，有人认为只是把PBL加入到其他传统课程中。但是，PBL的先驱者认为PBL是全课程，没有其他的方法在其中。在设计真正的PBL时，强调PBL是方法和理念的结合，是一种综合的课程模式，不是隐含在其他课程之中的。在PBL课程中如果存在讲授，学生也许能够处理多学科问题，但是需要参加许多的以学科为基础的讲授，而且这些讲授很多是重复的。如果每周的课程内容有效地解决了最初提出的问题，那么，通过PBL培养出来的积极的质疑过程将被破坏。课程的重复也将使PBL进入到无休止的重复的讲义之中。当每天充斥着讲授，学生没有时间，而且也会失去自我引导学习的动力。并且，在传统的以授课为基础的课程中，总结性评价太多，那么学生被迫去避免深入地获取知识而转向为高学分的争取。虽然PBL纳入最后的学分评价之中，但是占有的比例很小，学生也将失去对PBL的积极性［3］。

(二)PBL内容的实施没有可持续性。

杂合型PBL的学校通常缺乏有关PBL的医学教育专家。教员常常不明确PBL课程的理念，认为PBL仅仅是诸多教学方法的一种而已。因此，很少甚至没有资源配置到PBL的维持和监督之中。在这样的学校里，PBL只是简单的重复，和其他的说教课程一样，重复着原来的内容，也重复着原有的错误。这些都阻碍着学生的参与，并且使教师的监督能力下降，从而减缓团队进程。同时，PBL被认为是附加的可选择性的课程，由于教学场所和教员短缺，实施PBL时间也势必减少，从而影响其可持续性。

(三)教员发展程序不能讲授PBL整体课程。

不能接受PBL作为整体课程的学校通常维持着教员发展提高的原有程序。许多的教员培训工作没有传授PBL的理念。这种方式培养的教员认为PBL与传统的授课方式没有太大差别。因此，这些教员通常采取自己的固有的方式来处理教学中的问题，从而破坏PBL。PBL教员不好，那么PBL更不好。在传统的授课为基础的课程中，学生自身仍然能够学习一些知识;但是，如果把不好的专职PBL教员配置到PBL中，那么学生的态度将更消极，学到更少的新知识。在传统的讲授为基础课程之上而实现的PBL，类似于告诉学生他们必须积极地构建自己的知识体系，但是接下来通过全方位的复杂的授课课程而释放消除这些知识。在这样的混合的超负荷的课程中，学生以厌恶的态度而结束PBL。

(四)评价体系缺乏参考PBL组份内容。

PBL通常受到习惯传统教学的教师反对。反对者常常增加更多的学科特有的授课内容到评价体系中。因此，在最后的评估中，不可避免地特定专科的评判人的比重增加，而极少甚至没有PBL的代表参加［3］。

二、解决策略

一个功能障碍型的杂合PBL课程是低劣的，甚至低于传统的学科课程。想去解决这些问题并从PBL中受益，学校应该转向标准的PBL。成功的转换依靠4个重要因素的处理: PBL的抵触，标准PBL中课程的采用，充足准备的重要性和管理者必要的支持。

(一)抵触。

对PBL抵触的大部分是来源于对改变的天然抵触，对于习惯以讲授为基础的教员来说，他们的抵触是意料之中的。对他们而言，改变成PBL意味着放弃多年的讲授材料而成为PBL课程的新手。并且，许多人认为PBL不怎么样，因为他们没有理解综合课程的理念，而仅仅认为是众多教学方法中的一种而已。因此，他们的态度总是从礼貌的反对到强烈的厌恶。一些PBL反对者还认为，获取知识的方法是信息通过教员直接传递给学生。这种想法和PBL倡导的提出质疑和批判性思维的理念是相冲突的。他们反对PBL，或者在PBL课程中介绍更多的以授课方式为基础的内容。如果大多数教员是这种情况，那么为PBL的转变将花更多的时间来准备［3］。

(二)课程。

有学者认为，支持学生获取知识的辅助性讲座不是反对PBL的理念。教员通过自己把难点过滤成容易接受的知识，并和学生有良好的互动交流，这种讲座也是一种有效的方式。介绍性的讲座应该包括基本概念、专业术语、学习资源以及PBL所涉及的范围和界限，特别是对于刚接触PBL的教员。总结性的讲座应该包括在临床实习中怎么去获取知识以及怎么跟踪最新的文献等内容［5］。在PBL课程中的讲座应该包括PBL积极、深入的自我引导学习的理念。当学生知道PBL内容与PBL所涉及的问题密切相关时，这就能培养他们自我引导学习的强烈兴趣。

(三)准备。

Walton等认为，PBL课程的设计要求大量的精力来准备，因为PBL所涉及问题的多学科属性要求跨专业的整合［6］。PBL课程一般要花4年时间来准备。在香港大学，这样的培训得到极大的重视，每3年就有268名教员和57名病例设计者得到培训［7］。参与PBL的教员需要设置时间表，以便有足够的时间来学习教学方法和PBL技巧、设计课程、创建PBL等问题。

(四)管理。

PBL有效的建立和维持需要大量的支持性政策，诸如教员到优秀的PBL中心学习基金，教员奖励，教学场所配备条款和PBL相应的学生评估系统。因此，PBL要求管理者签署行政意见，同时PBL倡导者在学校中具有管理权限。当要求教员减少或者删除LBL授课课程时，管理者的决定作用是非常必要的。在杂合型PBL学校的教员总是有课程理念上的分歧，因此，PBL热衷派和保守派之间的平衡影响着PBL的最后实施。教学改革需要强力而有创新的管理者，因为改变传统的压力总是存在的，并且影响着整个改革。因此，对于PBL的彻底完美实施，强力的管理者是非常必需的［8］。

管理者的另一个重要作用是PBL的组织作用。打算采用PBL但是缺乏有关课程改进的专家，这些学校将需要实际的帮助，比如专题介绍的频率，每个小组学生的人数以及在每个PBL问题中学生自我引导学习的时间。虽然对于这些问题没有严格的规定，但是管理者提供自己学校最准确的实际信息将对PBL的启动有巨大作用［3］。

医学教育是一个很复杂的过程。PBL作为医学教育改革中的重要内容，它不仅是一种教学方法的更替，更是一种教学理念的转变。在实际的教学活动中，虽然人们对PBL做了无数的尝试性变化以求改良和进化，但是PBL已经相去真正的标准PBL越来越远，从而导致各种功能障碍型形式。因此，为了更好地让学生在PBL中主动、长期地“学有所获、获有所用、用有所长”，还必须从观念上和实际中完善PBL，提高教师综合素质，更新教育观念，调整和完善PBL课程结构以及坚持管理者的引导作用。

［1］Kinkade S．A snapshot of the status of problem-based learning in U．S．Medical schools，2003-04［J］．Acad Med，2005，80(3):300-301．

［2］Tsou KI，Cho SL，Lin CS，et al．Short-term outcomes of a near-full PBL curriculum in a new Taiwan medical school［J］．Kaohsiung J Med Sci，2009，25(5):282-293．

［3］William KL．Dysfunctional problem-based learning curricula:resolving the problem［J］．BMCMedical Education，2012(12):89．

［4］Kwan CY，Tam L．Commentary:hybrid PBL-what is in a name?［J］J Med Educ，2009，13:157-165．

［5］van Berkel H，Schmidt H．On the additional value of lectures in a problem-based curriculum［J］．Educ Health，2005，18(1):45-61．

［6］Walton HJ，Matthews MB．Essentials of problem-based learning［J］．Med Educ，1989，23(6):542-558．

［7］TangG．Quality assurance of problem-based learning(PBL):the Hong Kong experience［J］．Ann Acad Med Singapore，2001，30(4):363-365．

［8］Achike FI．Sustaining the effectiveness of PBL in amedical curriculum［J］．JMed Educ，2003，7:92-96．

G642．4

A

1002-1701(2015)03-0102-02

2014-06

文川，男，博士，副教授，主要从事临床医疗和教学工作。

*通讯作者

10．3969/j．issn．1002-1701．2015．03．054