大学生学习需求研究的理论依据探讨

罗永忠

（遵义师范学院教育科学学院，贵州遵义563002）

学习需求即学习需要，它是学生追求学业取得成就的一种心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求在学生头脑中的反映。学习需要是激发学生产生各种学习活动的内部动力（即内驱力），是学习动机产生的基础。大学生的学习需求是大学生进行学习活动的内部动力，是教育主管部门制定高等教育改革政策的重要依据，是高等学校申办专业和制定人才培方案的的重要依据，也是教师因材施教的重要依据。近年来高等教育界越来越重视对大学生学习需求的调查研究，但高质量的调查研究报告不多，一个主要的原因是研究者无论是在调查问编的编制还是在调查数据的分析等方面都缺乏必要的理论依据。[1]因此，为了促进高等教育界对大学生学习需求的进一步研究，就有必要对大学生的学习需求的理论依据进行分析和探讨。

大学生学习需求的理论依据主要包括需要理论和学习理论两个方面。

一、需要理论

需求又叫需要，它是指个体在当下觉知到的缺失状态，是个体和社会的要求在人的大脑中的反映。需要是个体产生行为的动力之源。事实上，个体的一切行为都是为了满足某种需要而产生的。关于需要的种类，根据不同的标准可以分为许多类：根据需要的起源可将需要分为自然需要、社会需要；根据需要的对象可以分为物质需要、精神需要；而根据不同的人及其具体的需要对象可将需要分为工作需要、学习需要和生活需要。人的需要具有对象性、周期性、社会性和动力性等特点。需要的对象性是指需要总是指向一定的目标，目标就是需要的对象，不存在没有对象的需要；需要的周期性是指需要的满足不是一劳永逸的，当人的某种需要得到一定程度满足以后，需用就暂时失去了动力,过一段时间才又会产生新的需要，需要的产生与满足在时间上具有一定的周期性。一般而言，生理需要的周期性比较强，而社会需要的周期性比较弱；需要的社会性是指满足需要的对象及其方式往往受到一定社会条件的制约；需要的动力性是指人需要是人的一切行为的驱动力，没有需要就不可能有人的行为。需要的理论很多，与大学生学习需求密切相关的需要理论主要有马斯洛的需要层次理论、麦格雷戈的自我需要理论和麦克利兰的成就需要理论。

（一）马斯洛的“需要层次论”

1943 年，美国著名心理学家马斯洛在其著作《人类激励理论》中提出了一种需要的理论，即“需要的层次理论”。[2]马斯洛的需要层次理论的主要观点是：1.人的需要包括7个层次。第一层次是生理的需要，生理需要是人类维持自身存在的最基本的吃、喝、衣、住、行等方面的需要；第二层次是安全上的需要，安全需要是人们要求保障自身生命安全、财产安全和职业安全等方面的需要；第三层次是归宿和爱的需要，即是人的合作、友爱、爱情和亲情等方面的需要；第四层次是尊重的需要，主要包括人的自我尊重、尊重别人和希望别人尊重自己的需要；第五层次是求知的需要，即人探求真理的需要；第六层次是美的需要，即人创造美、欣赏美和表现美的需要；第七层次是自我实现的需要，即人实现理想，体现自己人生价值的需要。2.人的7个层次的需要的发展具有顺序性。只有当低一层次的需要得到了一定程度的满足以后，高一层次的需要才有可能产生。需要层次的变化是一个螺旋式上升的过程。各个层次的需要虽然呈现递进关系，但它们又相互依赖和重叠，当高一层次需要产生以后，低一层次的需要仍然存在，只是其对人的行为影响力减弱而已。3.人的7个层次的需要可以划分为2类。一类是“基本需要”，它包括生理需要、安全需要、归宿和爱的需要和尊重的需要4个层次的需要；另一类是“成长需要”，它包括求知的需要、美的需要和自我实现的需要3个层次的需要。“基本需要”与“成长需要”在人群中的分布是不均匀的，基本需要是每个人都有的，而成长需要是少部分人才具有的。一般而言，人的基本需要可以通过外部条件就可以得到满足，而成长需要主要是通过内部因素才能满足，并且是无止境的。4.人的需要具有差异性。不仅每个人的需要各不相同，而且一个人的需要在不同时期也不尽相同，在一定时期个体的需要中往往有一种需要是优势需要，它对个体的行为起着主导性的影响作用。5.人群体的需要层次结构在一定程度上与一个国家的经济发展水平、科学技术水平、文化和人民受教育程度具有比较高的相关性。一般而言，在发达国家，具有高级需要的人数比重比较大，而在欠发达国家则是以生理需要和安全需要为主的人数比较大；同时在一个国家的不同发展阶段，人们的需要层次会随着生产力水平的变化而变化，一般是呈现出由低级向高级发展的趋势。

（二）成就动机理论

成就动机理论是美国哈佛大学的麦克莱兰教授于二十世纪50年代提出的一种需要理论。成就动机理论的主要观点是：1.成就动机理论认为人的高层次需求包括成就需求、权力需求和亲和需求。所谓成就需求是指个体争取成功避免失败的需求，它是一个人追求事业成功，不断进步的主要动力。具有成就需求的人一般喜欢从事具有一定挑战性的工作，他们对于难度过大和过小的工作没有兴趣；具有成就需求的人对工作目标的确定具有适度的挑战性，不喜欢轻而易举就能够实现的工作目标，也不喜欢难度过大，不太可能实现的工作目标；具有成就需求的人喜欢接受能够立即给予反馈的工作任务，他们希望自己的工作成效能够得到领导或者组织及时的评价和激励。所谓权力需求是指个体影响和控制他人思想、行为的一种内驱力。具有较高权力需求的人往往喜欢影响和控制他人思想和行为，喜欢担任管理者的角色对他人“发号施令”，注重争取工作中的地位及其影响力，在行为上常常表现出健谈、直率、喜欢争辩、理性等特征；具有较高权力需求的人往往喜欢提问并且善于提出问题和工作的要求；具有较高权力需求的人喜欢教导别人怎么做、并乐于演说、演讲和演示。权力需求是促进管理者成功的基本要素之一。权力需求包括个人权力需求和职位性权力需求。个人权力需求是个人在工作中得到及时反馈和倾向于自己亲自操作的内驱力，职位性权力需求是管理者希望与组织共同发展，自觉接受约束，从中体验行使权力的内驱力。所谓亲和需求是个体与他人建立友好亲密的人际关系的内驱力，是个体寻求被他人喜欢、接纳的一种需要。一般而言，具有高亲和需要的人往往更加倾向于积极主动地与他人交往，他们对环境中的人际关系特别敏感，喜欢合作而不是竞争的工作环境，亲和需求是保持人际交流和人际关系和谐的重要动力。2.成就需求、权力需求和亲和需求与工作绩效是一种比较复杂的关系。在管理对象比较少的职位中，高成就需求的人容易在管理工作中取得成功，例如小企业的经理人员和在大中型企业中独立部门的主要管理者往往具有高成就需求。在管理对象比较多的职位中，高成就需求者不一定是一个优秀的管理者，事实上在管理对象比较多的职位中，管理者同时具有比较高的成就需求、权力需求和亲和需求才能够成为优秀的管理者。3.成就需求、权力需求和亲和需求是可以激发的。可以通过一定的项目对个体进行训练，从而激发人的成就需求、权力需求和亲和需求。

二、学习理论

学习理论，是研究人的学习的本质及其形成机制的理论。学习理论的研究对象一般包括学习的定义、性质、过程、动机和方式方法等。迄今为止与大学生学习需求相关的学习理论主要包括“行为主义学习理论”，“认知主义学习理论”，“建构主义学习理论”和“人本主义学习理论”。

（一）“行为主义学习理论”

行为主义学习理论诞生于20世纪，该理论认为学习是刺激与反应之间的联结（S-R）过程。行为主义的代表人物主要有巴甫洛夫、斯金纳和桑代克。行为主义学习理论主要有巴甫洛夫的经典条件反射学习理论、桑代克的联结学习理论和斯金纳的强化学习理论。

1.巴甫洛夫的经典条件反射学习理论

巴甫洛夫的经典条件反射学习理论认为,学习过程就是建立条件反射的过程，但条件反射不是一劳永逸的，它存在着保持、消退、分化和泛化等现象。条件反射建立以后，如果能够得到及时的强化就会保持，如果得不到及时的强化就会消退。条件反射形成以后，有机体往往会对与条件反射物相类似的其他刺激也作出相应的反应，这个现象叫做“泛化”，如果对“泛化”进行进一步精确强化，就会只对目标刺激物加强保持，而对非条件刺激物进行消退，这一现象叫做“分化”。

2.联结学说

联结学说是美国的心理学家桑代克提出来的一种学习理论。桑代克通过实验的方式研究学习过程，在此基础上提出了著名的学习联结说。学习联结说认为学习是刺激与反应之间的联结（S-R）过程，即学习是动物和人通过不断地尝试“错误”而形成刺激―反应（S-R）之间的联结，在这个过程中“错误”会不断减少。因此，这一观点又称为“试误说”。试误说主要包括准备律、练习律和效果律三个学习定律。所谓“准备律”是指学习者在进行某种学习活动之前做出的与之相应的预备性反应。如果学习者在进行某种学习活动之前做好了相应的准备，那么学习者就能比较好地进行学习活动。练习律是指学习者在进行某种学习活动过程中如果重复地进行刺激―反应，就会有效地增强这种联结。效果律是指学习者在进行某种学习活动过程中如果能够得到及时的正反馈，就会加强学习者在头脑中已经形成的某种联结，提高学习的效果。

3.强化说

强化说是美国行为主义心理学家斯金纳用白鼠进行实验以后提出的一种操作条件反射学习理论。强化说认为学习是刺激——反应（S-R）之间的联结，这种联结是一种操作性条件反射或工具性条件反射，其联结的效果取决于强化。强化是促进有机体的某种行为的程序或者过程，其中那些能增强有机体反应行为的“刺激”叫正强化（奖励），反之，那些导致行为发生了概率下降的“刺激”就叫做负强化（惩罚）。根据这一操作性条件反射和积极强化原理，斯金纳设计了程序化教学的教学模式。

（二）班杜拉的社会学习理论

美国心理学家班杜拉认为人是在社会中进行学习的。具体而言，班杜拉认为个体的社会行为的习得，主要是通过观察或者模仿现实生活中“重要人物”的行为来完成的。[3]观察学习的过程包括注意阶段、保持阶段、复制阶段和动机阶段。观察学习的过程往往是个体、环境和行为三者交互作用的结果，除了个体之外，其它2个因素是可以通过特定的组织加以改变的，三者对于个体行为的塑造效果，一方面取决于个体行为的具体性质和当时的特定环境状况；另一方面取决于强化方式。个体行为的强化方式包括直接强化、替代强化和自我强化，其中效果最好的强化方式是自我强化。

（三）认知学习理论

认知学习理论认为学习是对情境的理解或顿悟，是个体认知结构的变化过程。认知学习理论的代表人物主要有布鲁纳、奥苏伯尔、加涅和皮亚杰等。

1.认知结构论

认知结构论，即认知结构学习理论，它是布鲁纳提出来的一种认知学习理论。认知结构论认为认知结构是其感知和概括外部世界的一般方式，这一过程是个体主动参与的过程，即学习者把自己“旧”的认知结构置换成为“新”的认知结构的过程，学习者就能够用“新”的认知方式来认知其周围的世界。认知结构论强调学习者应注重学科基本结构的学习与掌握，即掌握学科的基本概念、原理和规律；该理论认为个体应注重有效学习方法的形成。该理论要求教师在教学过程中应帮助学习者掌握并综合运用对事物进行归类的方法，从而构建个体的认知编码系统；该理论认为个体应注重基础学科的早期教学，即应把学科的基础知识下放到较低的年级进行教学，这样就能够帮助学习者缩小所谓“初级”知识与“高级”知识之间的“距离”，从而能够有效地促进知识之间迁移行为的产生，进而就能够促进学生早期智慧的开发；该理论还特别注重学习者的发现学习，所谓发现是指个体独立地遵循他自己特有的认识方式亲自获取知识的一切学习方式。

2.奥苏伯尔的认知同化理论

认知同化理论是美国的认知心理学提出的一种学习理论。[3]认知同化理论的主要观点是有意义学习、先行组织者等，并将学习论与教学论有机地统一起来进行研究。该理论把学习分为接受学习与发现学习、机械学习与意义学习。无论是哪一种学习，其核心都是有意义学习。有意义学习有两个标准：其一是学习者新学习的符号或观念与其原有知识结构中符号或观念等建立起了实质性的联系；其二是新知识与原有认知结构之间的联结是建立在非人为的联系上的。该理论认为人类存在着四种主要学习方式，即意义学习、表征学习、概念学习和命题学习。关于学习的方式，该理论认为主要有下位学习、上位学习和并列结合学习。关于学习的原则，认知同化理论认为主要有逐渐分化原则、综合贯通原则和序列巩固原则。

3.加涅的信息加工理论

1974 年，加涅根据计算机模拟的原理和认知心理学的信息加工理论对学习过程进行了新的解释，提出了学习的信息加工理论。信息加工理论认为个体的学习的过程是：第一步是由“信源”发布出“信息”，第二步是大脑对编码进行处理后通过一定的“信道”进行传递，第三步是大脑对编码进行译码处理，再还原为新的“信息”，最后一步是新的“信息”被“信宿”接收。[4]因此，学习就是信息加工和传递的过程。信息加工理论对学习过程进行了比较严格的区分，它包括动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段和反馈阶段。

（四）人本主义学习理论

20世纪50年代末60年代初，在美国出现的一种重要的教育理论，人本主义学习理论。[5]人本主义学习理论代表人物主要有马斯洛、罗杰斯和凯利等。人本主义学习理论认为每个人都有生长与发展的本能，都有学习的主动性和创造性；人的学习是个人潜能的发展，也是人格的发展；个体的学习是在“基本需要”的基础上产生的一种“成长需要”的具体体现；个体的学习过程既是其社会化的过程，同时也是其个性化的过程。人本主义学习理论认为在教学过程中应以学生为中心，学生是学习的主体，因此在教学过程中应重视学生的认知、情感、兴趣、动机、潜能等内心世界的研究，尊重学生、理解学生、激励学生全面发展。

（五）建构主义学习理论

建构主义的学习理论是二十世纪末才出现的一种比较新的学习理论。建构主义学习理论的观点主要包括学习观、教师观和学生观三个方面。建构主义的“学习观”认为学习过程不是接受知识的过程而是对知识的意义进行“建构”的过程。学习者对知识的意义的建构不是全新的，而是在自己的经验的基础来进行的，因为学习者对任何一门学科的学习都不可能与其原有的认知结构毫不相干。事实上，每个学习者都是在自身已有的知识经验的基础上，对知识或信息进行理解和建构，并形成新的知识或信息。建构主义学习理论认为建构的方式主要有两种：一种方式是学习者对新信息意义的建构；另一种方式是学习者对自己原有的经验进行改造和重组。建构主义学习理论因此认为学习具有主动性、社会性和情境性等特点。

建构主义的教师观认为，教师不仅仅是知识的拥有者、呈现者和传授者，更不是知识的“权威”，教师应该是促进学生建构知识的“合作者”、支持者和帮助者。学生不是知识的接受者，不能够成为知识的“容器”，而应该是学习过程中积极的主动的知识的“建构者”。

以上仅仅是对研究大学生学习需求的主要理论依据进行了初步的分析，事实上，对大学生学习需求的研究还有其它理论依据，例如在调查问卷编制和调查数据的分析时就不仅仅需要上述理论作为理论依据，还需要以一定的统计学理论作为依据，在调查结果的讨论方面也不仅仅需要上述理论作为理论依据，还需要课程理论等作为理论依据。研究者应根据大学生学习需求的研究的具体问题选择合适的理论依据对问题进行研究。

[1]梅其其格.学习者需求分析的发展概述[J].内蒙古教育（职教版），2011，（2）:21-22.

[2]彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2004.

[3]（美）奥苏贝尔，诺瓦克，汉内先.教育心理学——认知观点[M].余星南，宋钧译.北京：人民教育出版社，1994.

[4]加涅.教学设计原理[M].皮连生等译.上海：华东师大出版社，1999.

[5]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.