在线学习：慕课的新模式

穆艳玲

（北京联合大学 电子信息实验实训基地，北京100101）

一、背景介绍

MOOCs（Massive Open Online Courses）术语是在2008年由Dave Cormier和Bryan Alexander提出的，用来描述曼尼托巴大学的一门课程，课程是CCK08：联通主义课程。[1]第一代的MOOCs是基于数字时代的学习理论“联通主义”（George Siemens，2004）的课程开发模式，称之为cMOOCs。另一种模式的MOOC即基于“行为主义”学习理论的课程开发模式被推动和发展，我们称之为xMOOCs[2][3]。

因为xMOOC是基于认知行为主义心理学基础上开展的学习方式，他们有可能很快面临着对教学策略现代化的改进，选择什么样的学习理论作为改进教学策略的指导原则，成为MOOCs首要反思的问题之一。以下从联通主义学习理论心理学和“文化——历史主义学习理论”心理学两个方面对这一问题进行了分析。

二、联通主义学习理论

随着网络技术地不断更新，为适应Web 2.0的学习环境，George Siemens（2004）提出了联通主义学习理论的核心心理学观点：学习的管道比管道里的内容更重要。大家知道将来需要什么知识的能力比知道今天需要什么更重要。对任何学习理论来说，真正的挑战是在应用点学习知识。当某种知识被需要，而却不知道，有能力切入资源并满足要求成为最关键的技能。[4]

进一步分析，联通主义心理学认为知识有以下特性：

（1）知识是亚符号。仅仅掌握词语并不意味着掌握知识；掌握了知识也并不必一定导致掌握词语。

（2）知识是分布的。没有什么具体的精神实体对应于“法国是巴黎的首都”。我们所谓的知识是神经元的联结模式。

（3）知识是相互关联的。同样的神经元是“巴黎是法国首都”的一部分，也可能是“我的狗名字叫Fred”的一部分。注意：这是非符号的联结——这是非理性协调的基础。

（4）知识是个体的。你的概念”巴黎是法国的首都“，文学意义上与我的概念”巴黎是法国的首都“完全不同。

（5）我们所谓的知识是一种现象。具体的说：知识没有在大脑中，甚至没有在他们之间的相互联结中，因为这里没有规范的联结集合与“巴黎是法国的首都相对应”。知识更像是在一系列神经事件或行为事件的认知模式[5]。

通过对这5个属性的分析，Stephen Downes认为学习是有上下文的，即学习不仅与语言有关系，而且与知识和学习相关现象的整个范围有关。在接受了学习的网络理论后，知识不仅包括定量知识和定性知识的学习，也包括分布式知识的学习。分布式知识可以被描述为联通组织的知识，即一个实体的属性必须引起或成为另一个实体的顺序属性，从而认为他们是被连接的。从这种连接中总结出来的只称为分布式知识[6]。

联通主义学习理论的提出解释了Web2.0学习提出的挑战：（a）快速增长的知识，这些使得知识本身是一个动态现象；（b）新种类的产生和知识的外化，使有关嵌入式观点倍增。但是联通主义没有解决学习的其他重要属性特征，尤其是学习的互动问题。

联通主义同样认为：学习行为实质是发生在学习者与其他社区成员之间的交流行为。在Web2.0时代，交流不仅包括文字也包括图片、视频和其他多媒体。这种交流形成的资源丰富多彩，有活力且相互联系，这种资源不仅被专家创建，也被学习者创建[7]。但是联通主义学习理论并没有解释另一个重要的学习问题——许多学习者经历的问题，关于寻找合适方式与他人去建立和维持进一步的学习对话[8]。

三、文化——历史学习理论

维果斯基，前苏联心理学家，认为心理学研究的重点是要解释在人类物种（种系发生）和个体（个体发生）水平上高级心理（认知）功能发生的原因。维果斯基理论框架的核心思想是文化、社会相互作用在人类认知的发展中扮演着一个基本角色。维果斯基认知发展心理学包含以下观点：

（1）文化符号和象征性符号可以作为自我管理认知过程并因此而改变行为的心理工具。这些心理工具的重要性在于它们使人的意识发生了转变，改变了人的思维过程。不同文化背景下的心理工具不同。

（2）认知发展分为两个分支，其中一个分支是包括掌握文化的符号系统，另一个分支包括发展推理的文化形式。

（3）认知发展的两个阶段，“儿童文化的发展过程中，每个功能都以两种不同的水平出现两次，首先是社会的，然后是心理的；首先，在人与人之间进行心理分类，然后，才是儿童心理内部的分类。”[9]

（4）MKO（the More Knowledgeable Others）：指相对于学习者而言，具有更广阔的知识和更高的能力水平的人或物。

（5）ZPD（Zone of Proximal Development）：指这样的区域，在最敏感的指导下，儿童能发展技能，然后自己应用，并发展成更高的精神技能[10]。

维果斯基的“社会——历史心理学”更多地强调社会文化对人类认知发展的影响，说明学习不是人孤立的行为事件，学习是在社会环境的各元素的作用下促进和发展的，学习不是简单的刺激与反应的联结，而是与学习情景的上下文关系密切。Stephen Downes提到的联通主义主要从知识本身是相互联系的，是某种认知模式，从而使得学习具有上下文的特点。Stephen Downes仅仅指出知识本身具有上下文关系，学习管道的通畅是知识在节点之间转移的保证，但是Stephen Downes并没有提出学生者认知发展间隙之间的桥梁是什么，学习者内部的学习管道是什么？因为Stephen Downes提出因为知识本身的上下文关系，而否认了语言思维的心理学假设[5]。维果斯基不仅指出了学习环境的上下文关系对学习有重大影响，同时指出学生者认知发展间隙之间的桥梁是学习者的心理工具，即符号和象征性符号体系指向人的心理，改变人的思维过程。因为在不同的历史和文化背景下产生心理工具不同，所有使得人对知识的理解水平有所差异。

维果斯基认为认知的发展源于引导最近发展区的学习，这种学习是人际间的合作伙伴共同构建知识的社会交往中产生的。[10]也就是说，学习是学习者在最近发展区内知识地不断内化，内化的过程受到社会环境的影响和制约。这种影响和制约不仅影响他们想什么，也影响了他们怎样想。

四、两种学习理论指导下的慕课

联通主义是基于Web2.0学习挑战下产生的学习理论，Stephen Downes从知识本身的结构说明了学习的上下文关系。知识是分布的且相互关联的，更像一种认知模式。学习应该从应用点开始学习知识，保证知识在管道中流动的畅通，从而实现知识的转移。

“文化——历史学习理论”重点强调的是历史环境对人认知发展的影响，从学习环境的角度说明学习的上下文关系，同时指出心理工具架起认知间隙间的桥梁。综合联通主义学习心理学和文化历史学习心理学可以预测未来慕课的形式应该有以下特征：

（1）一个网络社区或网络共同体。文化历史学习心理学指出：认知的发展是在社会各个元素的相互作用下产生的，符号和象征性符号（心理工具）与社会文化背景相关。应用于Web2.0学习环境的学习模式MOOCs不应将学习呈现为孤立的个人行为，应将其置于一定的网络社区或网络共同体中，通过互动推动认知的不断发展。

（2）网络社区（网络共同体）中的学习者有共同兴趣或共同亟待解决的问题。联通主义学习理论指出：学习的真正挑战是应用点的学习，通过这个应用点将不同专业节点和信息源联结起来，构建个人内部知识网络和外部知识网络。MOOCs在帮着学习者建立自己的内、外生态网前，首先应该提供给学习者一个学习的切入点。

（3）通过成员在这个网络社区（网络共同体）中扮演的角色来区分彼此的身份。对话地建立和维持是学习的一个重要属性，仅有应用点学习的切入不能保证对话的持续进行，这就需要在网络社区（网络共同体）中有组织者或帮助者为对话持续进行提供必要的策略或方案。学习者通过合作使得知识内化发生，学习者能最终应用这种知识，使得知识再次外显化。不同的学习者内化的途径和方式略有不同，所以知识的内化存在着变革，同样将其外显化时也存在着这种变革。所以在网络环境中知识呈现多样性和变化性。

（4）资源的流通和再生。王陆教授提到教师在线实践社区中的专业学习是一种动态学习（Dynamic Learning），其资源的流动性也是其动态性的一种特征，资源会从最初的初级资源，伴随专业学习与培训活动，发展为再生资源，最终经过知识抽取与表征而成为高级资源。[11]MOOCs做为一种大规模的在线学习同样具有动态学习的特征，伴随着资源的流通和再生。

根据这种构思，商榷MOOCs学习模式可以尝试建立在以下两个教学原则的基础之上。

（5）在互动和交流中推进学习和认知的发展。为学习者提供亟待解决问题的符号表征系统和引导策略为对话的产生和保持提供可能。从而实现个体知识地不断内化和外显。

（6）提供明确的学习方向。在Web2.0的教学环境下，随着变革地加剧和知识不断地再分布，导致学习者质疑什么值得学习？正如联通主义所说知道要学习什么内容比现在已经掌握的知识更重要，在MOOCs的学习环境中应该为学习者提供一个可视的客体，为学习者明确学习的方向。当随着对话的持续，资源不断地再生，学习者知识不断地内化和外显的变革，这一客体能保持相对的稳定，为学习者提供学习方向。

（7）提供学习支架，促进知识网络地建立和优化。联通主义认为学习是通过对知识地选择建立内外知识网络，通过不断优化这一网络达到不断学习的目的。也就是说，在MOOCs的学习环境中，不仅为学习者提供学习的方向，还应该尽可能多地在为学习者提供学习支架，为学习网络的构建提供基础框架。

五、结论

自2008年MOOCs术语地提出后，慕课的发展在随后的几年已经改变了在线学习的方向，由建立在联通主义学习理论基础上的慕课，转向以认知行为主义心理学为基础的xMOOCs，并且发展迅速。2011年秋开启了企业与知名大学合作的模式，慕课被誉为“印刷术发明以来，教育最大的革新”，呈现“未来教育的曙光”。[12]但是慕课自提出后也遭受来自学术界的质疑和批评。这种质疑和批评体现在：a.对联通主义的质疑上，就连George Siemens本人也曾提到：“我不知道联通主义是否能够很好地解释人类的学习。做这样一个描述和论断还非常早。然而，在我看来，联通主义能够更精确地解释学习而不是建立一种理论”。[12]也就是说联通主义更像一种学习观，还不能解释当前学习实践的本质和学习其他重要的属性。b.在随后的几年里慕课的模式有所改进，但xMOOCs仅仅建立在认知行为主义理论基础之上，将现实的课堂转移到了网络上。虽然实现了优质教学资源的再分配和打破了学习的时空限制，却忽略了学习的其他一些重要属性，尤其是互动属性。将学习作为一种复制知识，而没有更多地注重学习的过程。这些质疑促使人们寻找更好的在线学习模式，在联通主义和历史文化学习理论的启示下提出了慕课的学习策略原则：学习活动的互动性和可持续性及明确学习目标下知识的网络化。在这种原则指导下的慕课体现出来的特征使其更像一个网络社区，而不仅仅是网络课堂。

[1]Cormier,D.：The CCK08 MOOC-Connectivism Course,1/4 Way(2008),http：//davecorm ier.com/edblog/2008/10/02/the-cck08-mooc-connectivism-course-14-way.

[2]慕课[DB/OL].http：//baike.baidu.com/link?url=jz-Fy5rlYnyyc9JWZ3suv7SQ 3wpShqmCZ50jig9S14_jWYl-NgvHkS0ZGD7Nh6jJDNOOgDP8WVcAVSxVyI8kLuJq.

[3]Becky Sm ith and M in Eng,Hybrid Learning and Continuing Education[C].Springe Berlin Heidelberg,2013.

[4]Siemens,G.：Connectivism：A Learning Theory for the Digital Age.Elearnspace,2004.http：//www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm .

[5]Downes,S.(2006).Learning networksand connective know ledge.Discussion (Paper No.92).Athens,GA：Instructional Technology Forum (ITForum).Retrieved from http：//itforum.coe.uga.edu/paper92/paper92.html.

[6]Downes,S.(2005).An introduction to connective know ledge.Stephen’s W eb (22 December).Retrieved from http：//www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=33034.

[7]D ownes,S.2012.Connectivism and connective know ledge：Essays on meaning and learning networks.Retrieved from http：//www.downes.ca/?les/books/Connective_Know l-edge-19May2012.pdf.

[8]M arc Claràa and Elena Barberà,Learning onlinemassive open online courses(MOOCs),connectivism,and cultural psychology[J].Distance Education,2013 Vol.34,No.1,129-136,http：//dx.doi.org/10.1080/01587919.2013.770428.

[9]Margaret E.Gredler著,张奇等译.学习与教学——从理论到实践[M].北京：中国轻工业出版社,2013.

[10]Lev Vygotsky[DB/OL].http：//www.simplypsychology.org/vygotsky.html.

[11]王陆.教师在线实践社区学习综述[J].中国电化教育,2011(9)：30-42.

[12]联通主义[DB/OL].http：//baike.baidu.com/view/5060218.htm.