基于xMOOC模式的校园公开课程参与者角色剖析

2015-01-30，

中华医学图书情报杂志 2015年11期

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MOOC(Massive open online courses)即大规模在线课程。2008年加拿大曼尼托巴大学学习技术中心及延申教育部提供的在线课程“联通主义与联通知识(Connectivism and Connective Knowledge)”被认为是第一门MOOC[1]。此后，国内外众多高校纷纷开展MOOC课程建设。2012年，美国的顶尖大学陆续在网上提供免费课程，Coursera、Udacity和edX三大课程提供商的兴起，给更多学生提供了系统学习的可能。在我国，MOOC也受到空前的关注，大批MOOC课程正在建设，涉及各层次学校及各类课程。

在MOOC建设的“狂潮”中，一些问题也暴露出来，如学习过程中出现的高退学率、教师在监控学生学习过程中遇到障碍、很难对学习效果进行有效评价、课程建设为单兵作战而非团队研究等。这些都与对学习者的行为习惯关注不足、对参与者实际需求的研究相对匮乏有很大的关联[2]。相对于在我国出现的MOOC这一“时尚的热潮”来说，西方国家则冷静许多，大多数美国高等教育机构(占55.4%)对MOOC持观望态度，其中32.7%的机构没有推出MOOC计划[3]。他们的研究更重视案例研究，更强调从参与者的视角和技术伦理的视角对MOOC进行多角度的探析[4]。有学者对英国MOOC平台FutureLearn研究发现，MOOC的有效建设要做到“研究先行”，即注重科研决策和反馈改进，MOOC建设的每个细节都要建立在对参与者行为习惯、学习流程设计等研究基础之上[5]。因此我们既需要考虑MOOC是否真正满足大规模开放学习的需要，是否符合教学规律，还需要对MOOC的内涵、特征和影响等问题进行多学科多视角的理性探讨及实践探索[6]。

1 校园公开课程在线学习的特殊性

有学者提出：“只有将学习目标、学习主题、交互方式、学习者特征做到最佳匹配的MOOC，才是好MOOC。”[7]MOOC的本质在于学习过程的开放性及课程的可扩展性，最重要的是设计、组织和运行以及发现其中的学习规律。社会对不同类型人才的需求决定了人才培养方案的多样化，在MOOC建设中同样如此，不同类型的课程建设必须各具特色，由此催生不同模式的MOOC。出于成本的考虑，日本放送大学(The Open University of Japan)校长冈部洋一教授提出MOOC不需要太开放，应试着去掉“Open”，变为MOC，即“没有完全开放的大规模在线课程”[8]。这种提法在很大程度上适用于高校的校园公开课程，因为它面向校内学生开放，选课人数多，学生层次相对统一，学分记录规范。

但在非正式的学习环境中，如何体现正式的教育却是值得思考的问题，如果仅仅是把课程从课堂迁移到网络上，是远远不能达到教学效果的。MOOC带来的是网络时代对传统教育的反思而非完全替代，教师和学生两种身份的参与者始终是课程的有机组成部分，是课程和教育过程的创造者和主体，因此需对MOOC建设中不同参与者角色的定位进行剖析。

2 xMOOC模式

MOOC包括强调自主性、社会网络学习和关注知识创造的联通主义cMOOC，以及强调视频演示、测试和关注知识重复的行为主义xMOOC[9]。xMOOC模式以微内容和反馈性联系构成讲授内容，加上作业和讨论构成教与学的形式，课程内容由课程设计者确定[3，6]。相对于cMOOC来说，xMOOC更适宜于校园公开课程在线学习；但学生与教师、学生与学生的交互频率较低也带来诸多问题[7]。

3 基于xMOOC模式的校园公开课程在线学习平台角色定位

3.1 角色1——学习者

在MOOC学习过程中，学习者退出学习时有发生[6]，课程完成率仅有2%-10%[2]。坚持学习成为该角色最难完成的任务，而完成这一任务的动力来自学习动机。调查发现，MOOC学习者可分为好奇的观察者、被动参与者与积极参与者3类[7]，能够坚持完成一门课程学习的多为第3种类型，参与越深入，参与者的人数便越少。

MOOC学习者多半出于自愿，学习动机包括获取知识、学习兴趣、职业发展需求以及结识朋友等，其中学习者是否对课程感兴趣占有非常大的比例[1，10-11]。同时，MOOC对学习者的学习观念和学习行为也提出了挑战，在非正式的学习环境下，能够坚持完成MOOC的学习者一般都具备较强的自主学习能力和知识管理能力[6]。因此，如果将MOOC看作一场游戏，那么真正的学习者应该是持有浓厚兴趣，有明确的学习目的和需求，勇于挑战、善于自我管理的“玩家”。但如果将不具备上述素质的学习者排除在外也是不公平的，因为调查发现，学习者深度参与MOOC学习的主要原因是学习内容“有趣”和“易懂”[2]。这就对课程的设计及建设的质量提出了要求，同时老师“讲得好”和“风趣幽默”也成为学习者深度参与的重要原因之一[2]。

3.2 角色2——教师

xMOOC重视教学视频的制作，强调教学的“临场感”，这无疑对第二种参与角色——教育者提出了要求。MOOC对教师提出了两方面的角色需求。

一是资源建设者。所谓资源建设，并不仅仅指教学资源的网络化。有学者提出，忽视课程系统设计会给学生带来“迷茫”的不良影响，因为课程的所有信息都分散在网络中，只有学生自己去判断是否成功完成了课程，凌乱的课程设计会让学生认为没有空间对某个主题进行持续探讨[3]。校园传统教学课程已有成体系的教学大纲和较为完善的教学材料，相对于面向社会的网络公开课程来说，学习对象更为稳定。因此教师更应利用自身把握学习者的特点和需求上的优势，思考在网络环境下对传统教学理论体系和教学组织进行重新构建，从而充分保证MOOC建设的质量。

二是学习引路人。虽然MOOC建设强调教师需将精力投入在课程内容的制作阶段，但这样会造成“教学型缺失”，即仅将课程放在网络上而没有相应的教学过程[12]，学生的学习动机无从激发。“所有的教学体验都是一个发生在个人与当时构成环境中内容之间的交互。”[7]有效教学不仅是信息的传递，而且需要教师和学习者的共同参与，需要教师担任学生认知和情感上的引导[4]。因此教师在MOOC中不仅要承担课程建设的重任，还应成为“行为榜样”和“引路人”。以北京大学MOOC建设为例，两种教学形式并存：一种是开设MOOC与课堂授课同时进行，加强学生的“临场感”，学生需同步完成练习；另一种是课堂时间只用于重点复习和讨论[6]。但无论是哪种形式，都离不开教师的引导，教师的言传身教都会对学生产生深远影响。有研究表明，部分学生在与教师的交互中进步较快，即高水平交互行为发生能够有效促进教育体验[13]。

3.3 角色3——执行体系

学习质量评价及教学效果评价一直都是网络教育的难题，其中“学分认定困难”是MOOC运行的重要障碍之一[6]，但较少有文献提到学习的“效率”问题。如上文所述，MOOC的有效运行很大程度上依赖于师生之间的深入交互，而这样的交互无疑会消耗双方大量的时间。同时调查发现，制作大规模在线课程通常需要花费100个小时甚至更多的时间，上线后每周还要再花费8-10个小时[14]，这样的消耗对于教师和学习者来说都是一种考验。随着MOOC的深入，参与者会考虑机会成本的问题，即是否有一个完善的执行体系对学习和教学的投入/产出进行客观的评价。有学者提出采用“学分银行”[6]对学生的学习效果进行记录，这对于校园公开课的学习是可以执行的，但无法体现教师的“富余投入”，无法用课时量去衡量教师的额外投入。困此MOOC执行学校应考虑如何采取有效激励，使教师提供的课程质量与期望的课程质量相一致。总之，“执行体系”这一角色在MOOC中是不完整甚至缺失的，需要建立更加成熟、多元化的执行和评价体系。

3.4 角色4——观察者

“观察者”不直接参与课程的建设及教学过程，也并非课程的真正学习者，而是以旁观者的身份对MOOC的执行效果进行评价的。很少有文献提及MOOC中的“观察者”这一角色，但这个角色在MOOC建设中却必不可少[1]。如果MOOC建设只是为了紧跟潮流而深陷其中，一味追求课程的数量，那么便失去了MOOC建设的本质与初衷。因此需要观察者及时对出现的问题进行总结及反思，从而达到反馈改进的目的。校园公开课的运行中我们可以考虑成立专门观察研究小组。