落差理论视域下大学体育教学的满意度调查——以南京高校为例

王 宇，孙 星

1 问题的提出

教育部2002年颁发的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中明确提出：“根据学校教育的总体要求和体育课程的自身规律，应面向全体学生开设多种类型的体育课程，可以打破原有的系别、班级建制，重新组合上课，以满足不同层次、不同水平、不同兴趣学生的需要。”这一精神纲领，为大学体育课程的开展指明了方向。近年来，随着体育课程的不断改革、体育社团快速发展，学生所扮演的角色也由以往的被动地位，逐渐提升至影响体育课程走向的关键。同时，我们也发现目前体育教学中存在的一些问题。这些问题的发现与解决，对未来我国体育教学的改革具有重要的参考意义。

在体育教学中，我们不妨把学生看做消费者，其对于上课时间、上课内容、讲授方式，有相当的决定权。教师所提供的课程，必须考虑学生的需求与兴趣，教学方式也必须满足学生需求。从学习的观点来看，体育教学应以学生为核心；从学生的角度，思考如何教学才能达到希望学生满意的效果。学生，作为独立人格、自由思想的载体，有其自己的想法与思考，教学中不应忽视这一点。千篇一律、按部就班的教学非但达不到理想的学习效果，而且会扼杀其学习时的创造力与激情。因此，师生间的相互交流、相互反馈、相互评价，将会对教学效果产生巨大的推动作用。

Parasuraman，Zeithaml和Berry于1985年提出了“服务品质满意”模式。他们认为顾客对于服务品质之满意度，应以顾客个人之经验、需求及口碑而定。在“期望的感受”与“认知的服务”两者之间获得整体性的综合感受。此模式将服务视为一种动态的过程，服务品质决定于顾客的满意度。即“服务业业主对服务品质的知觉，与为消费者提供的服务之间，存在着一种差异或者说落差”。因此提出了研究服务传递过程的理论模式落差理论。消费者在接受服务之前的期望与其实际接受服务的知觉间的落差，即形成服务品质的评价。如果提供的服务恰好达到消费者的期望，则消费者对服务品质的评价是满意的；如果提供的服务没有达成期望，则消费者对服务品质的评价是不满意；如果提供的服务超过期望，则消费者对服务品质的评价是超过满意。

这一理论也与Olive在1980年提出的“预期——不确定理论”异曲同工。这个理论根植于20世纪70年代的社会心理学与组织行为学。其基本概念是：消费者以购买前对商品的期望与购买后商品的实际表现相比较来判断对所购买物是否满意。相比较而言，落差理论更加简明扼要。

基于此，笔者将消费者行为中的落差理论，运用到了体育教学满意度调查分析之中，通过分析学生事前期望与事后知觉的差距程度，探讨影响大学体育教学满意度的因素，并验证其与教学满意度的关系。

2 研究对象与方法

以南京十五所高校(河海大学、南京大学、东南大学、南京航空航天大学、南京理工大学、南京医科大学、南京财经大学、南京师范大学、南京邮电大学、金陵科技学院、南京航空航天大学金城学院、三江学院、江苏海事职业技术学院、江苏经贸职业技术学院、南京信息职业技术学院)2012级、2013级学生为样本，涵盖“985”“211”工程高校以及二本、三本、专科院校，共计发放调查问卷1 500份，去除无效问卷(未答全)，有效问卷为1 397份(见表1)。

表1 样本组成分析

本次调查的量表采用李克特五分制量表，于2014年9月15日至2014年9月21日，对河海大学120名学生进行了预测，并运用内部一致性效标法剔除不符合研究目的的题目(第5题)，由预试结果求得Cronbach α值为0.895；最终修订成为正式量表。本量表包括“学生体验”(22题)、“教师教学”(19题)、“基础设施”(11题)，共55道题(包括基本信息3题)。

有效问卷经过收集处理后，运用SPSS19.0软件进行分析，包括描述性统计、因素分析以及相关分析。

3 结果与分析

3.1 对大学体育教学满意度影响因素分析

本研究量表分为三个方面：学生体验、教师教学、基础设施。(1)学生体验：包括体育乐趣、运动技能、身体健康、社会交际、个人表现、情感需求，可解释的总变异量为50.8%；(2)教师教学：包括教学特质、教师素养、成绩评量,可解释的总变异量为55.9%；(3)基础设施：包括设备器材、课程制度、场馆维护， 可解释的总变异量为53.3%。

3.1 各变项的落差情况(见表2)

由表2可以看出，学生实际知觉与事前期望的十二个因素中均有显著地落差存在，即事前期望高于实际知觉。表示学生在学习过程中，知觉到的效果并未达到原先的期望。落差数值越大，表示体育教学各因素改善的空间也越大。

表2 落差理论中相依样本t鉴定(n=1 397)

注：*P<0.05；**P<0.01，***P<0.001，下同。

3.2 各变项的相关分析

在验证落差理论与教学满意度的关系之前，先了解背景变项、落差理论与教学满意度的关系。由表3可以看出，在背景变项(性别、年级)之中，年级与教学满意度呈现负相关(R=0.002，P<0.05)，女生较男生的教学满意度高。体育教学属性形成的十一个落差都与教学满意度呈现负相关。表示当落差越小的时候，即学生的事前期望与实际知觉越接近的时候，教学满意度越高。

3.3 落差理论的区段回归分析(见表4)

本研究采用了区段回归分析来验证背景变项、体育教学因素与教学满意度间的关系。将研究分为四个区段，第一个区段为背景变项，包括：性别、年级；第二个区段为体育教学“学生体验”属性落差，包括体育乐趣、运动技能、身体健康、社会交际、个人表现、情感需求六个变项；第三个区段为体育教学“教师教学”属性落差，包括教学特质、教师素养、成绩评量三个变项；第四个区段为体育教学“基础设施”属性落差，包括设备器材、课程制度、场馆维护三个变项。分析时用八个模式来验证这四个区段的研究变项与教学满意度之间的关系，并且比较体育教学三个属性(学生体验、教师教学、基础设施)中教学满意度的预测力。

(1)模式一(M1)：只以区段一为独立项，预测教学满意度。区段一可解释7%的变异量，其中性别的标准回归系数(β值)为1.010，达到显著水准(P<0.01)。表示性别能有效预测教学满意度。

(2)模式二(M2)：以区段一背景变项、区段二学生体验属性落差为独立项，预测教学满意度。

表3 落差理论中变项间的相关分析

表4 南京高校体育教学满意度区段回归分析

由表4得知，以区段一背景变项、区段二学生体验属性落差为独立项，可以有效预测教学满意度。此两个区段共可以解释8%的变异量，其中区段二学生体验属性落差增加的解释变异量(△R2)为7.4%,且达到显著水准(P<0.05)；性别的标准回归系数(β值)为1.038、运动技能的标准回归系数(β值)为0.265、个人表现的标准回归系数(β值)为0.055，均达到显著水准(P<0.05)。表示运动技能、个人表现落差知觉较小时，即学生对运动技能、个人表现的实际知觉与事前期望越符合时，学生会有较高的满意度。

(3)模式三(M3)：以区段一背景变项、区段三教师教学属性落差为独立项，预测教学满意度。

由表4得知，以区段一背景变项、区段三教师教学属性落差为独立项，可以有效预测教学满意度。区段三教师教学属性落差增加的解释变异量(△R2)为9.4%,且达到显著性水平(P<0.05)；性别的标准回归系数(β值)为0.810、教学特质的标准回归系数(β值)为0.626、成绩评量的标准回归系数(β值)为0.254，均达到显著性水平(P<0.05)。表示教学特质、成绩评量落差知觉较小时，即学生对教学特质、成绩评量的实际知觉与事前期望越符合时，学生会有较高的满意度。

(4)模式四(M4)：以区段一背景变项、区段四基础设施属性落差为独立项，预测教学满意度。

由表4得知，以区段一背景变项、区段四基础设施属性落差为独立项，可以有效预测教学满意度。此两个区段共可以解释5.4%的变异量。比较模式四与一，则可发现模式四并没有因为区段四的加入而增加解释变异量，而且区段四无法单独有效预测教学满意度。

(5)模式五(M5)：以区段一背景变项、区段二学生体验属性落差、区段三教师教学属性落差为独立项，可以有效预测教学满意度。

由表4得知，同时以区段一背景变项、区段二学生体验属性落差、区段三教师教学属性落差为独立项，可以有效预测教学满意度。其中区段三教师教学属性落差增加的解释变异量(△R2)为7.4%,且达到显著性水平(P<0.05)；教学特质的标准回归系数(β值)为-0.663、成绩评量的标准回归系数(β值)为-0.018，达到显著性水平(P<0.05)。表示对教学特质、成绩评量落差知觉较小时，即学生对教学特质、成绩评量的实际知觉与事前期望越符合时，学生会有较高的满意度。

(6)模式六(M6)：以区段一背景变项、区段二学生体验属性落差、区段四基础设施属性落差为独立项，预测教学满意度。

由表4得知，同时以区段一背景变项、区段二学生体验属性落差、区段四基础设施属性落差为独立项，可以有效预测教学满意度。每个区段的解释变异量分别为：区段一背景变项属性落差增加的解释变异量(△R2)为9.2%,达到显著性水平(P<0.05)；区段二学生体验属性落差增加的解释变异量(△R2)为7.4%,且达到显著性水平(P<0.05)；区段四基础设施属性落差增加的解释变异量(△R2)为4.2%,且达到显著性水平(P<0.05)；性别的标准回归系数(β值)为0.922、运动技能的标准回归系数(β值)为-0.313、个人表现的标准回归系数(β值)为-0.076、课程制度的标准回归系数(β值)为-0.178，均达到显著性水平(P<0.05)。表示运动技能、个人表现、课程制度三个落差知觉较小时，即学生对运动技能、个人表现、课程制度的实际知觉与事前期望越符合时，学生会有较高的满意度。

(7)模式七(M7)：以区段一背景变项、区段三教师教学属性落差、区段四基础设施属性落差为独立项，预测教学满意度。

由表4得知，同时以区段一背景变项、区段三教师教学属性落差、区段四基础设施属性落差为独立项，可以有效预测教学满意度。其中教学特质的标准回归系数(β值)为-0.622、成绩评量的标准回归系数(β值)为-0.273、课程制度标准回归系数(β值)为0.128，均达到显著性水平(P<0.01)。表示学生对教学特质、成绩评量、课程制度落差知觉较小时，即学生对教学特质、成绩评量、课程制度的实际知觉与事前期望越符合时，学生会有较高的满意度。由表四的结果显示，三个区块共可解释11.7%的变异量，每个区段的解释变异量分别为：区段一背景变项增加的解释变异量(△R2)为9.2%，且达到显著性水平(P<0.01)；区段三教师教学增加的解释变异量(△R2)为9.4%，且达到显著水平(P<0.01)；区段四基础设施增加的解释变异量(△R2)为1.3%。其中以区段三教师教学属性落差能解释的变异量最高。

(8)模式八(M8)：以区段一背景变项、区段二学生体验属性落差、区段三教师教学属性落差、区段四基础设施属性落差为独立项，预测教学满意度。

由表4得知，同时以区段一背景变项、区段二学生体验属性落差、区段三教师教学属性落差、区段四基础设施属性落差为独立项，可以有效预测教学满意度。其中运动技能的标准回归系数(β值)-0.294、个人表现的标准回归系数(β值)为-0.199、教学特质的标准回归系数(β值)为-0.635、成绩评量的标准回归系数(β值)为-0.005、课程制度的标准回归系数(β值)为0.190，均达到显著性水平(P<0.05)。表示学生对运动技能、个人表现、教学特质、成绩评量、课程制度落差知觉较小时，即学生对运动技能、个人表现、教学特质、成绩评量、课程制度的实际知觉与事前期望越符合时，学生会有较高的满意度。由表四的结果显示，每个区段的解释变异量分别为：区段一背景变项增加的解释变异量(△R2)为9.2%、区段二学生体验属性落差增加的解释变异量(△R2)为7.4%、区段三教师教学增加的解释变异量(△R2)为7.4%，均达到显著性水平(P<0.01)、区段四基础设施增加的解释变异量(△R2)为3.2%。

4 结语

笔者抽取了南京15所高校2012、2013级学生组成样本，基于落差理论分析了影响体育教学满意度的因素，并通过区段回归分析验证了这一理论的应用性。通过研究暴露出来了一些问题，比如教师教学为影响教学满意度的主要因素。这就要求体育教师必须加强对自我素养的提高、不断提升自身体育教学水准以及人文素质水平。同时，学生需求中运动技能、个人表现落差达到显著性水平。这就要求体育教师在教学设计时应多考虑学生的需求，注重学生关键运动技能的培养，教学方式更加专业化；其次增强课堂教学的灵活性，给学生更多交流表现的机会，在运动中实现自我；最后，成绩评量、课程制度也是重要因素。要求我们多开设学生喜欢的课程，深化教育体制改革，创新体育教学管理方式，完善课程评价模式。

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