课堂教学中教师追问下的精彩生成

毛建青

我们课堂教学是一个动态生成的过程，无论老师预设得多么充分，也难以预料课堂中出现的各种情况，灵动的课堂充满了不确定性，不确定性也孕含了丰富的生成性。所以课堂追问是数学课堂教学中重要的教学手段，更是精妙的教学艺术。追问，作为一种提问技巧，在数学课堂上经常为教师所运用。《教学方法与艺术全书》是这样给“追问”下定义的：“追问，是对某一内容或某一问题，为了使学生弄懂弄通，往往在一问之后又再次提问，穷追不舍，直到学生能正确解答为止。”它是课堂教学中对话策略的组成部分。在动态、生成的课堂教学过程中，以对主体学习过程进行调控，努力实现既定的教学目标，对于不同的教学任务和教学目标教师可以设计不同的追问方式，如：以调整目标的“追问”或以纠错为主的追问等。运用有效追问策略，让学生自己发现答问的疏漏、谬误，并自识其陋，自纠其错，架起预设和生成的桥梁，促进学生自主学习，实现知识有效构建，让课堂成为生成智慧的快乐驿站。

一、学生理解重点处追问

现在的课堂是互动、多元的课堂，课堂上学生生成的资源此起彼伏。教师要能够抓住学生生成的资源，为我所用;要用学生的智慧去启发其他学生的智慧;要把数学课堂变成教师和学生、学生和学生之间启迪智慧的场所。实际上，许多学生独特的发现往往就是一节课的重点。如果教师善于利用就能起到画龙点睛的效果。

案例1：教学《解决问题的策略》的片段。

课件出示例题：王大叔用18根1米长的栅栏围成一个长方形羊圈。有多少种不同的围法？

师：“有多少种不同的围法”，你能一一例举出来吗？

（学生自主探索之后，教师选择学生上台展示思考成果。）

生1：

生2：

教师追问：你认为这两位同学在进行一一例举时有什么不同吗？

生1：他们一个用列表的方法，一个用的是画图的方法。

生2：第一个同学的表格比第2个同学的画图有顺序。

教师追问：你认为他是按照什么顺序进行列表的呢？

生2：他是先从长8米考虑，宽就是9减8，就是1米。接着考虑长是7米，就这样算下去。

教师追问：那你们认为这样有顺序地进行列表有什么好处呢？

生3：可以考虑全面。

生4：就不会遗漏。

生5：还不会重复。

看了，学生在探索的过程中实际已经体会或者不自觉地运用了一一例举这样的解决问题的策略。可是学生的表述是无序，而且是平均用力的。教师如果抓住学生生成的方法中能突出重点的部分加以追问，这无疑起到了画龙点睛的作用。学生在《解决问题的策略》这节课中生成的方法很多，可是教师选择了两种能突出教学重点的方法，这其中就蕴涵着教师的教育智慧。巧妙地点题，巧妙地处理生成性资源，追问是比较有效的方法。

二、学生理解不全面时追问

数学是思维的学科。学生在学习数学时主要是要学习思维的方法。课堂上，学生会充满热情的把自己思考的结果告诉老师和同学。可是，由于很多限制，学生的思考往往是不够全面的。这时，只要教师稍加引导，学生的发现就非常完美。学生不全面是正常的，可是教师如果不能把学生生成的不全面的资源加以利用，那将是非常大的资源浪费。

案例2：《解决问题的策略》

1、学生列举出羊圈的4种不同围法：

长  8米  7米  6米  5米

宽  1米  2米  3米  4米

2、师：在实际生活中，你如果是王大叔的话，一般会选择哪一种围法？在有序的列举中，你有没有找到什么规律？

生1：宽越来越大。面积就越大

师：同意吗？

生2：长越来越小，宽越来越大，面积也越来越大。

师：同意吗？

师欲给生1一个答复，想举个反例，但发现这又不好举例，只能让这一教学资源过去了。

在这片断中，生1发现的规律是极其浅显、直观的，没能“透过现象看本质”，而师生间的对话也未能引导学生进行更深入、更全面的思考。教师若能在生1的回答后，加一句：这么说，长还越来越小了呢。“面积越来越大”是单跟长或宽有联系吗？这样可以引导只观察局部现象的这部分学生转向全面考察长和宽的联系，让学生的思考在对话中逐步深入，凸显出规律。

三、学生偏离主题时追问

学生在课堂上生成的资源不一定都是围绕主题的生成。虽然新课程强调，学生是学习的主人，但这不代表就能放弃教师在教学过程中的组织者和引导者的作用。在学生偏离主题时，教师追问的语言不仅要保护孩子自主探究的热情，还要把学生的“偏离”进行冷处理。这需要教师具备比较高超的教学机智。

案例：教学《1-6的乘法口诀表》的片段。

师：横着观察1-6的乘法口诀表，你有什么发现呢？

生1、每行是按照口诀的顺序，先是1的乘法口诀，再是2的乘法口诀等等。生2、每一横行是几的乘法口诀，这句口诀的第二个数字就是几，而且这一行的都相同。

生3、每句口诀第一个数字都比第二个数字小。

师：竖着观察，你又有什么发现呢？

生1、第几竖行，开头数字就是几。

生2、开头数字都相同，第二个数字一个比一个大1。

生3、第1竖行口诀1个几就是几。

生4：我斜着观察也有发现。第1斜行第1个数字和第2个数字相同，而且它们是各个竖行的第1句口诀。

生5：我还有个发现，但不知道对不对。我发现第1斜行的得数一个单数，一个双数。而第2斜行就是全都是双数了。

教师追问：那么有哪些同学知道为什么会这样吗？下课后再把你们的发现告诉我好吗？

（下课后几名学生和老师讨论）生：我有发现口诀前面两个数字只要有1个双数，得数就全是双数。口诀前面两个数字中如全是单数，得数也是单数。

师：对了，以后你就会知道，单数×单数=单数  单数×双数=双数，双数×双数=双数。你的发现很厉害，很有深度！

教学反思：这个环节中，学生的生成性的发现是非常有价值的。可是，课堂上类似的发现非常多。如果教师都一一进行突出和强化，无疑会削弱重点和难点处理的分量。课上，那个学生发现了“第1斜行的得数一个单数，一个双数。而第2斜行就是全都是双数了。”这多么了不起呀！他才是个二年级学生啊。可是如果把这个知识点隐含的所有道理都挖掘透，甚至是作为全班学生的学习内容，显然是不现实的。它只能是课外知识的引申。这样让孩子带着问题走出课堂，会让数学课堂增添无穷的乐趣。

四、学生发生困惑时追问

学生在探索的过程中，生成的资源非常丰富。有些生成的资源恰恰是教师知道的正确答案，而有些是学生探索失败的一个例证。可是，这些对于学生而言都是他探索中不可替代的一个过程。教师的追问就要让学生拨开自己看不见的云雾，在他自己的角度去仰望青天。正如一首歌中唱道：“给我给我一双慧眼吧！”学生期望有这么一双慧眼。那么，我们教师首先要具备这么一双慧眼。

案例4：一位教师执教了《百分数的意义》一课，其中有一个环节是让学生汇报交流课前收集的百分数，并尝试说一说这个百分数表示什么意思。在这个环节中，教师很好地演绎了课堂教学中追问的艺术。

开始上课了，学生非常高兴地拿出了课前收集到的带有百分数字样的衣服标签、饮料瓶子、药品盒子、报纸杂志等物品。教师叫起来一个胖胖的男孩，他在网上收集到：

姚明2008年投球的命中率为50.7%。

教师顺势追问：这个50.7%表示什么意思？孩子回答：50.7%表示姚明投了100个球，进了（稍微停顿了一下）50.7个球。教室里一片哗然。教师笑了笑，没有评价，而是把目光投向学生。有学生马上站起来说：怎么能有0.7个球，应该表示姚明大约进了50个球。又有小手高高地举起：用四舍五入法，姚明投了100个球，大约进了51个球……学生面面相觑，一时陷入困惑。

教师又追问一句：姚明是不是只投了100个球？有孩子像悟到了什么：50.7%表示姚明如果投了1000个球，进了507个球。孩子们似乎觉得解决了0.7个球的问题。

这时，教师再次追问：刚才那个孩子用了一个词“如果”，用得非常好，大家想一想2007年姚明是不是只投了100个或1000个球？学生毫不犹豫地说：肯定不是！教师追问：那么命中率50.7%这个数是怎么得到的？片刻的思考后，学生豁然开朗，纷纷举起了手。教师仍然叫起了那个胖胖的男孩。这次，男孩充满自信地说：命中率50.7%这个数是姚明2007年中球的个数除以投球的总数得到的，不表示具体的量，所以不能说投中了50.7个球……

对学生收集到的姚明2007年投球的命中率这条信息，当学生说出“姚明进了50.7个球”时，学生的表现反映了他们当前的认知状态和思维方式。教师马上意识到这是一个非常有价值的课堂生成资源，并没有轻易评价和随意处理，而是沉住气及时调整了教学预设，将这个有价值的信息纳入教学环节。随即，教师放慢教学速度，抓住学生的认知冲突，通过不断的追问，引导学生去争论，把课堂上生成的信息加工成阶梯式攀升的问题，学生通过讨论、争辩，产生自悟，最终达成共识——50.7%只表示中球的个数和投球的个数的比例关系，不表示具体数量。在教师的追问下，质疑和解疑自然舒缓、水乳交融，学生对百分数的意义的理解也就水到渠成了。

课堂追问是数学课堂教学中重要的教学手段，更是精妙的教学艺术。在数学教学实践中，教师精心设计、实施课堂有效追问，既能促进学生积极思考，主动探索，又能实现教学目标的有效达成，使课堂教学效果最优化，从而促进学生的全面发展。

【作者单位：苏州市吴中区长桥中心小学  江苏】