整合医学模式下生殖系统课程建设的探索*

王弘珺 李质馨 田洪艳 徐 冶 潘晓燕 林冬静

吉林医药学院组织学与胚胎学教研室（吉林 132013）

·教学园地·

整合医学模式下生殖系统课程建设的探索*

王弘珺 李质馨**田洪艳 徐 冶 潘晓燕 林冬静

吉林医药学院组织学与胚胎学教研室（吉林 132013）

随着生命科学的飞速发展，基础医学各学科间互相交叉、重复增加，“以学科为中心”的教学模式不能实现学科间的高度整合。1952年，美国西储大学医学院提出“以器官系统为中心”（Organ systemcentered，OSC）的学习模式［1］，按器官系统形态与功能组合课程，以加强学科间的交叉融合，使基础医学与临床医学紧密结合。1993年，在爱丁堡世界医学教育会议上多数专家认为“以器官系统为中心”课程模式可以弥补传统教育模式的不足［2，3］。目前世界上很多学校都实施了课程整合，如哈佛大学、伦敦大学等。我国医学教育已经与国外医学教育接轨，为加强我国医学教育，提高医学教育质量，国内医学院校借鉴国外课程整合的经验，亦开展了“以器官系统为中心”的课程整合，如北京大学医学部、上海交通大学医学院、浙江大学医学院等。我校近年也在临床医学专业启动了课程体系改革，将人体解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学6门基础医学课程进行整合， 以系统为中心，结合临床医学专业特点， 对课程内容、教学方法和评价体系等进行改革。生殖系统整合课程是基础医学整合课程的一个模块，建设生殖系统整合课程可以提高医学生对生殖系统基础理论和研究的认识，提高生殖系统疾病的诊断、治疗及研究水平。生殖系统的课程整合及实施，需要从以下几个方面加强建设。

一、生殖系统整合课程师资队伍的建设

教师是高等学校教学的主体，学校必须抓住教师这一关键因素， 建设一支高素质、高水平的教师队伍。生殖系统整合课程，整合了基础医学各课程中关于生殖系统的知识，包含结构、功能、疾病和药理等方面的内容，使一直“以学科为中心”授课的教师面临新的挑战，对教师提出了更高的要求。教师的素质和能力，直接影响教学效果，必须高度重视。所以，师资队伍建设是生殖系统课程整合改革的客观需要，也是提高教学质量的重要保障，生殖系统课程整合教学中亟待解决的首要问题是提高教师的综合素质和能力，通过教师自我学习提高和校内外培训实现。教师必须具备生殖系统基本理论和实践经验，还需关注生殖医学的临床需求和研究进展；教师要转变教学理念，通过教学方法和教学模式改革，促进生殖系统整合课程的建设；教师要积极参加生殖医学领域的国内外交流与培训，更新知识结构，不断优化生殖系统整合课程内容；教师可通过集体备课、听课、临床实践及讨论，掌握生殖系统整合课程的核心理论与基本技能；教师还要不断提高科研能力和水平，以科研促教学，全面提高生殖系统整合课程的教学质量。

二、整合基础医学各学科内容构建生殖系统整合课程

生殖系统整合课程是我校“以人体器官、系统为基础的医学整合课程体系”的一个重要组成部分。21世纪生命科学高速发展，生殖健康是生命科学的重要研究领域，为培养应用型创新型临床医学人才，结合生殖系统模块知识要求与能力培养、基础知识与临床研究、执业医师考试与临床诊疗等特点，我们将人体解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学及药理学6门课程中关于生殖系统和胚胎发育的基本内容进行整合。生殖系统整合课程设置以“形态结构-功能-疾病-药理”认知规律为基础，系统阐述生殖系统的解剖结构、组织形态结构特点、生理功能特点和生殖系统疾病、性传播疾病、不孕不育及作用于生殖系统的药物，借助各学科间相关知识的交叉融合，将生殖系统基础理论与临床知识紧密结合。

生殖系统整合课程包括生殖系统基本形态结构、胚胎发育基本规律及生殖系统常见疾病等相关内容，是临床男科学、妇产科学、泌尿科学以及性病学等课程的基础。课程共32学时，理论课19学时，实验课7学时，基于案例的学习（case-based learning，CBL）/基于问题的学习（problem-based learning，PBL）6学时。第一部分，男、女生殖系统解剖及组织学结构与内分泌功能调节10学时（理论课7学时、实验课3学时），人体胚胎发育基本理论及系统发生12学时（理论课9学时、实验课3学时）；第二部分，生殖系统常见疾病9学时（理论课2学时、实验课1学时、CBL/PBL6学时）；第三部分，性传播疾病1学时（理论课）。结合教学内容进行课程建设，如编写和制作课程实施细则、学习指南、教案、CBL/PBL案例、课件、网络教学平台等；帮助学生系统学习生殖医学知识和技能，在自主学习中培养学生的科学思维能力和团队合作精神；在课程内容中引入生殖系统常见疾病，让学生早接触临床、早接触科研、早接触社会，实现从基础向临床的转化，为后续临床医学教学打下坚实的基础。

三、以转化医学理念指导生殖系统课程整合

1992年，Science首次提出“从实验室到病床”的概念（bench to bed）。1996年，Lancet杂志指出转化医学（translational medicine）是“从实验室到病床（bench to bedside）”、“从病床到实验室（bedside to bench）”的双向转化［4-6］。转化医学的核心是将基础医学的研究成果用于疾病的诊断、治疗和预防，以患者为中心，在临床实践中发现问题、提出问题，开展基础研究，再将研究成果转化为临床应用。

目前，我国临床医学专业按照基础医学、临床医学和临床实习三个阶段设置课程，基础医学教学与实际临床工作脱节。生殖系统整合课程是临床医学课程的基础，将生殖系统基础理论与常见疾病相联系。课程整合，一方面利于学生理解、记忆，方便学生建立完整的生殖系统知识体系，提高学生运用生殖系统基础知识解决实际临床问题的能力；另一方面以生殖系统常见疾病为问题，通过学生的自主学习和讨论，培养学生从生殖医学临床实践中发现问题、提出问题、通过研究解决问题的能力。生殖系统整合课程的教学改革体现了从生殖系统基础理论到临床应用、从临床应用到生殖系统基础理论的双向转化。在生殖系统课程整合时，应该始终贯彻转化医学思维，树立生殖系统基础理论服务于临床，生殖医学研究应用于解决临床需求的理念，在临床工作中发现问题、分析问题，通过基础研究建立有效的解决方法。

21世纪科学技术迅速发展，生殖医学的很多创新性研究成果既有理论意义，又有实用价值［7］。在生殖系统整合课程教学中，需要借鉴国内外医学整合课程的经验，打破传统医学教育中基础医学与临床医学脱节的现状，以生殖系统常见疾病、不孕不育、辅助生殖技术、环境与生殖健康等内容作为案例，在整合课程教学过程中将生殖系统基本理论与临床实践相联系，将生殖医学中的创新性研究成果与临床疾病的诊疗相联系。通过学习生殖系统整合课程，学生运用转化医学理念从生殖医学的临床需求中凝炼科学问题，学习如何将生殖医学研究成果转化为临床应用，提高生殖医学人才的培养质量。

四、转变教学理念、运用多元化的教学方法实施生殖系统整合课程教学

教学理念与教学方法是教学改革的关键，为保障生殖系统整合课程的教学效果，必须转变教学理念，改革教学方法。传统教学“以教师为主体”，更注重教学的便利性和知识的系统性，忽视了学生之间的差异。“以学生为主体”的教学，充分调动每个学生的积极性与主动性，利于提高学生的自主学习能力，并通过交流与合作培养学生的团队精神。教学方法是教学的基础，教学过程中多运用启发式、引导式教学方法，增加教师与学生之间以及学生与学生之间的互动。

从生殖系统整合课程内容和学生实际情况出发，选择多元化教学方法［8-11］。第一部分，生殖系统解剖及组织学结构与内分泌功能调节、人体胚胎发育基本理论及系统发生，教学内容抽象，先将教学视频上传到校内学习平台上，学生预先下载观看，自学本部分知识点；教师采用理论、实验一体化教学，将多媒体与实物标本相结合，通过教师讲授和学生讨论，提高课堂教学的针对性，便于学生理解教学内容。第二部分，生殖系统常见疾病，选择临床常见病例，可以采用CBL，由教师提供案例，学生分组讨论分析案例，在教师的引导下，由学生自主学习分析解决问题；或者采用PBL，让学生提前查阅资料并准备自己感兴趣的问题，课堂提问与讨论完全由学生进行，培养学生间的交流与合作。第三部分，性传播疾病（如艾滋病）等，采用以资源为基础的学习（resourcesbased learning，ReBL），利用丰富的网络资源，以生殖系统网络课程，如精品课程、精品资源共享课、开放课程等相关教学资源补充教学内容，利于学生掌握教学内容。在生殖系统整合课程教学中始终贯彻以研究为基础的学习（research-based learning，RBL），通过研究促进教学，着重培养学生的创新能力，提高学生的综合素质。

五、CBL在前列腺癌教学中的运用

生殖系统肿瘤和不孕不育已成为严重危害人类生殖健康的疾病，在生殖系统整合课程教学中，我们选择前列腺癌、乳腺癌、子宫颈癌和不孕不育等典型临床病例编写CBL教学案例。前列腺癌：（1）在欧美国家，前列腺癌发病率位居男性恶性肿瘤的首位，死亡率仅次于肺癌；（2）由于生存环境变化、生活压力增加，受人口老龄化、生活方式的影响，近年来我国前列腺癌发病率呈增高趋势；（3）辅助诊断技术提高了前列腺癌的诊断率。所以，我们以前列腺癌为例说明CBL教学在生殖系统整合课程中的运用。

将临床医学教改班学生随机分成5组，6～8名学生为一组，每组安排1名指导教师。教师根据教学内容在上课前2周布置以下问题：（1）男性生殖系统的解剖与生理功能；（2）前列腺正常组织学结构；（3）前列腺癌的病理组织学结构；（4）前列腺癌的病因（与雄激素水平的关系）；（5）前列腺癌的临床表现；（6）前列腺疾病的诊断（直肠指诊、前列腺组织穿刺、前列腺特异性抗原筛查及前列腺影像学检查）；（7）前列腺癌的治疗及预后。学生自学上述内容，上课时教师提供案例，学生围绕案例开展讨论，通过渐进式学习，明确诊断，提出治疗方案。在诊治疾病时，学生探讨医患沟通方法，学会建立良好的医患关系；在学生讨论时，教师可以给予指导。在CBL教学中，通过案例提出问题，通过自学与讨论解决问题，提高了学生学习的积极性与主动性。通过教师引导与鼓励，所有学生都能参与教学过程。这种教学模式弥补了传统教学的不足，为临床课程教学奠定了基础。

结 语

随着医学的飞速发展，知识的不断更新，医学科学更趋向综合化和社会化，医学教育更强调对学生综合能力的培养，因此必须深化医学教育改革，适应社会发展的需要。课程整合因其先进的教学理念，已被世界各国的教育学者认可。“以器官系统为中心”的基础医学整合课程建设是现代医学教学改革的重点和难点，改革内容涉及师资队伍建设、课程内容构建、教学理念转变及教学方法改革等。近年来生殖医学得以飞速发展，不孕不育、生殖健康等生殖相关问题已经越来越为世人所关注。生殖系统整合课程是基础医学整合课程的一个组成部分，是学生学习临床医学专业课程的基础。教师必须不断更新教学内容，改革教学方法，密切联系基础研究和临床应用。通过师生间、教师间、学科间讨论、沟通，才能不断深化生殖系统整合课程教学改革，全面提高教学质量，以培养具有扎实理论基础和创新能力的医学人才。

生殖系统； 课程建设

1 Kligler B， Maizes V， Schachter S， et al. Core competencies in integrative medicine for medical school curricula: a proposal. Acad Med 2004； 79（6）: 521-531

2 席焕久， 秦书俭， 李红玉， 等. “以器官系统为中心”医学基础课程模式改革研究. 医学教育 2003； 5（5）: 1-5

3 贾书花， 王改琴， 张旭东， 等. “以器官系统为中心”医学基础课程模式的探索与实践. 中国高等医学教育2010； 2（2）: 84-85

4 Choi DW. Bench to bedside: the glutamate connection. Science 1992； 258（5080）: 241-243

5 Geraghty J. Adenomatous polyposis coli and translational medicine. Lancet 1996； 348（9025）: 422

6 崔志文， 夏烨， 孙小娟， 等. 国内外转化医学发展历程与展望. 生命科学 2012； 24（4）: 316-320

7 王一飞. 转化医学时代的生殖医学研究重点专题. 国际生殖健康/计划生育杂志 2012； 31（5）: 327-329

8 Townsend G. Problem-based learning interventions in a traditional curriculum are an effective learning tool. Evid Based Dent 2011； 12（4）: 115-116

9 O' Neill PA. The role of basic sciences in a problem-based learning clinical curriculum. Med Educ 2000； 34（8）: 608-613

10 高晓秋， 马武华. TBL教学法在西医外科学教学中的应用. 医学教育探索 2010； 9（9）: 1230-1231

11 赵万红， 潘龙瑞， 朱克刚， 等. 我国高等医学教学模式改革的思考. 医学与哲学 2014； 35（4A）: 74-77

（2015-05-27收稿）

资助: 吉林省教育科学“十二五”规划课题（GH12219，GH13288，GH14345）

**通讯作者， E-mail: lzx-62@163.com

10.3969/j.issn.1008-0848.2015.11.016

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