应用网络技术开展大学英语写作教学的方法和效用*

李红梅，欧 颖

(云南农业大学国际学院，云南 昆明 650201)

大学英语教学的主要目的是对学生实际运用英语能力进行培养和锻炼，而针对学生的听说读写能力的培养过程中，教育者经常感到学生写作能力的提高尤为困难。而且，近些年来，国内高校不断扩招，现实上造成了大学英语师资不同程度短缺的现状，英语授课班级人数普遍只能实施大班教学。以云南农业大学为例，大学英语教学班级人数近年来一直保持在每班60人左右，甚至有90人以上的超大型班级。作为以语言实用技能培养为目标的课程，大班教学非常不利于教学目标的实现，非英语专业的学生在运用英语进行写作时总是无法达到教学目标，英语写作能力培养问题尤为困难。英语的听说读写等语言技能实际上是一个相互联系的有机整体，有研究表明，写作水平的提高有助于带动听说能力的提高。［1］因此，英语写作能力的培养不仅是大学英语的教学目标之一，也是阻碍学生英语水平提高的一大瓶颈。

不可否认，当前国内多数大学生学习英语的动机很大程度上是受到大学英语四六级考试的引导。而受四六级写作评分标准的影响，教师在教学中也普遍采用成果教学法的培养模式，重点在于词汇、语法、句型和衔接过渡手段的正确使用，强调作文表现形式上的正确性。侧重于对学生的语言错误进行纠正，试图通过给出正确表述甚至写作模板以供学习者模仿，使他们形成正确的语言习惯。虽然学生可以通过这样的学习过程写出语言形式正确的文章，但由于成果教学法在某种程度上忽略了文章主题思想的深入和创造性，也淡化了学生的个体差异，学生的实际英语写作应用能力并没有能够得到很好的培养和锻炼。在这样的教学模式下，教师很容易背离教学大纲所规定的教学目标，即力求使学生能有效地进行信息交流。而学生也倾向于侧重接受教师的单向评价，在写作练习中以完成任务 (得出成果)为主要目的，忽略了写作所必须的思想性，也缺乏对其他语言技能的综合运用。结果，传统的教学法虽然能有效的强化学生对所学写作格式、语法、词汇等知识的掌握，却不能确实提高学生的实际写作水平，教师的教学往往是事倍功半。

实际上，自上个世纪70年代以来，英语国家的写作理论研究中已经出现了过程教学法和基于社会认知的写作理论。而且随着人们对写作本质的加深认识，教育学者越来越主张在写作教学中，注重以学生的学习手段为主要核心，更加注重学生习作的过程而不是结果，从一稿定音转为两稿甚至多稿，以学生在学习过程中的进步为主要教学目标，鼓励学生不断反思和反复修改自己的作品;教师的职能从教导转为辅导，提供大量教学资源和辅助手段，注重学生的个体差异;鼓励学生与教师、学生与同伴之间进行互动学习;鼓励学生参与个人和同伴学习成果的评测过程，以提高其学习的积极性和主动性。这种教学手段被称为过程教学法 (the process approach)，强调的是将教与学的重点放到写作过程上，要求教师在学生写作过程中以帮助学生发现、分析和解决问题为目标，从根本上提高学生对写作过程的深刻认识，注重启发学生深刻理解写作内容而避免使写作流于形式。

但是，基于目前中国各高校的普遍现实，利用过程教学法开展大学英语写作教学有很大的局限性。原因之一是因为目前的大学英语教学普遍属于大班教学，教师很难在人数众多的课堂上开展过程教学法，要有效监控并指导所有学生的学习过程是一件几乎不可能完成的任务，因此难以实现对学生写作过程的有效指导。原因之二是基于有限的大学英语教学课时。过程教学法注重的是在学生的学习过程中不断地进行指导、强化和提高，对教学时长的要求比较高，若要在教学中完成写作过程教学，必将会影响到其他教学目的的实现。但是，现代科技的发展为解决这一问题提供了契机，如果能充分利用现代科技，将网络技术和丰富的教学资源整合到大学英语写作的过程教学中，一定能够充分发挥过程教学法的优势，确实提高学生的英语写作能力。

当前，全国大学英语教学改革趋势中越来越注重提高学生自主学习能力，要求教育者能拓展学生学习资源并有效监控指导学生学习过程，从而实现教学双方都满意的教学效果，笔者在云南农业大学2010级非英语专业本科生两个同级别教学班级中开展了教学对比研究，力求证明此教学手段是否能切实提高学生英语写作实际应用能力。研究结束后，对整个教学研究过程，对实验组学生进行了问卷调查和小组访问，探寻学生对该教学方法的接受程度。最后的研究结果不但总结出一套可利用云南农业大学的语言教学平台实施过程教学法的操作体系，而且通过问卷调查结果确实证明了在网络环境下应用过程教学法可以取得良好的教学效果。

一、总结出一套利用语言教学平台实施过程教学法的操作体系

通过对整个实验开展过程的观察与分析，研究证明只要经过科学设计和管理，现代语言教学平台确实可以有效促进学生参与学习的主观能动性。在三次教学单元的实施过程中，笔者总结出一套适用于云南农业大学蓝鸽英语平台开展英语写作的学习体系，具体步骤如下:

1.经语言教学平台后台管理，将参与学习的学生分班，导入名单，统一教学。由此，同一名单下的学生即可看到相同的学习计划，作业，参与讨论等。

2.教师通过“学习计划”板块发布学习计划，设置学习时长要求，监督学生完成情况。学习计划内容为与写作教学单元有关的作文体裁分析、范文欣赏与写作技巧讲解等，同时可提供与写作主题相关的网络资源链接，供学生自由选择学习。

3.教师通过“作业布置”板块发布习作题目，规定完成时间，并设立N人互评。

4.学生在完成学习计划后，通过QQ和邮件等形式进行多次小组讨论，提交初稿，并完成互评。如有疑问主要通过小组讨论方式解决，也可在“在线答疑”中提问。

5.教师登录教师平台，查看学生习作和互评情况，并随时查看“在线答疑”板块，回答学生提问。

6.教师将学生习作中出现的典型错误和建议进行总结整理，发贴于“我的论坛”，鼓励学生参与论坛讨论，同时教师参与其中，适时回复学生的讨论。

7.教师通过“作业布置”另行布置同一写作主题，规定完成时间。

8.学生上传终稿，教师点评并从学生习作中的优秀文章发布论坛，发起讨论学习。

以上步骤以云南农业大学蓝鸽语言教学平台为例，其他语言平台均具有相似功能板块，可参照使用。通过这些步骤，不但可以充分利用网络资源，有效利用语言学习平台和网络资源，还可以随时监控并检查学生的自主学习情况，保证同伴评价和教师评价的效度。

二、证明了在网络环境下应用过程教学法良好的教学效果

教学实验结束后，课题组对实验组的20名学生进行了问卷调查和小组访谈，以此来了解学生对在网络环境下的过程教学法中开展协作学习的感受。问卷调查由16个程度选择问题和6个开放式问题组成。第1、2、10个问题主要了解教学过程中采用的网络工具的效度。绝大部分学生认为整个教学过程中的应用的网络工具 (语言平台，QQ，电子邮件)可以有效提高学习效率 (95%)，并且对使用这些网络学习手段有信心 (90%)。所有学生均表示愿意参加网上讨论 (100%)。问卷第3—9题调查学生对写前阶段的教学活动的看法。

表1 实验组学生对写前阶段的小组学习模式的态度n=20

学生的回答显示出在写前阶段，通过网络实现的协作学习极大的促进了学生的学习兴趣和动机。

95%的学生认为以小组形式进行在线学习是一个有趣的学习经历，100%的学生表示喜欢小组学习的模式。从Q3、Q6两个教学模式相关的问题的调查结果可以看出与传统的课堂教学模式相比，学生更倾向于小组学习这一以学生为中心的教学模式，同时，网络工具的引入可以极大的增加学生的学习兴趣。课题研究中采用的教学模式将学生从被动的接受者转变为主动参与者，当学生的学习动机和兴趣被加强后，学生更容易采用深层次的学习方法。

75%的学生认为通过网络学习小组进行学习是有效的学习模式，1名学生表示否定，另有4名学生未明显表明态度。但大部分学生 (15名)表示该学习手段确实有效，可以从中完成学习目标。

学生们普遍认为在线学习模式与传统的课堂面授模式有较大区别，而实际亦然如此。面对面的交谈模式可以让参与者从对方眼神和姿态语方面获得跟多信息，但视频讨论同样可以满足这一需求。同时，在线讨论可以消除当面交谈是可能产生的尴尬和不自信，同时保留谈话记录以供查询。

大部分学生认为在线交流模式可以带来新鲜而有效的学习经历。80%的学生认为在线模式比课堂模式更为方便，15%的同学呈相反意见。90%的学生表示通过网络工具学习跟有助于资源分享，形成讨论结果。通过网络，学生的讨论过程可以清晰有效的保留记录，同时可以有充分的时间考虑如何正确表达个人意见。同时，学生可以在论坛和QQ上留下自己的想法，等待他人回复，而在下次登录网络时同意收集意见。与课堂交流不一样，这是一种异步交流模式，相较与同步沟通更有助于学生整理自己的想法。此外，简单的链接就可以实现资源共享，这是课堂交流难以实现的。

多数学生表示喜欢通过网络进行的写作学习模式，这样的模式给他们带来新颖的体验和成就感。因为采用了学生熟悉的网络工具，他们在学习过程中感到有趣而自信，从而提升了学习效果。

问卷的第二部分用于调查学生对于网络环境下的过程教学法中写作阶段的同伴评价的感受，由第11—16个问题组成。

表2 实验组学生对写作阶段中的同伴评价模式的态度n=20

同伴评价模式可以引发学生的深层学习模式。当学生可以参与到对知识的创造，理解，联系的过程中时，学习就变得更有意义而高效。总体而言，学生们普遍认为同伴评价可以有效提高自己的习作水平，仅有1名学生未做明显表示。对于同伴评价如何提高个人写作能力，可以从几个方面体现出来。

首先，实验组所有学生都表示同伴评价更有助于自己了解个人习作中的优点和缺点。来自于同伴的点评更加容易鼓励学生之间的互相学习和改正自身不足。

其次，通过同伴评价，学生对基本语言知识的掌握更为深刻有效。90%的学生表示自己在修改他人作文时会仔细考证正确的表达法，反思自己是否犯了同样的错误。95%的学生承认可以通过阅读他人的习作来了解同一内容的不同表达法。从被评价者到评价者的角色变换增加了学生的学习动机。同时，在评价过程中，担当评价责任的学生会查阅字典，语法知识等，提高了学习效果也增加了阅读量。

尽管大部分学生 (85%)表示他们信任自己同学给出的评价，他们同时也表示教师的评价是不可缺少的部分。在学生的初稿和二稿的纵向对比中可以看出，由于学生知识层次的欠缺，学生在行文中的起承转合方面学习效果并不理想。所以，虽然在过程教学法中教师的角色已经由“主导者”转为“参与者”，在教学的第三阶段，即修改阶段，教师仍然应该对学生习作做出必要的评价，以此巩固学生的学习成果，补充同伴评价的不足。

问卷最后部分设计的6个开放式问题和小组访谈结果都进一步证明了学生对在网络环境下开展过程教学法来学习英语写作知识呈肯定态度，并且认为教学实验中采用的网络工具方便有效，学习动机，兴趣和效果都得以确实提高。

三、结语

在网络环境下运用过程教学法可以切实有效地辅助教师开展相关的语言教学。首先，网络是现代生活中不可缺少的部分。利用网络技术不但可以节约大量的教学课时，而且能增加学生的学习兴趣和参与度。其次，教师通过科学有效的安排布置各项学习任务，可以使教学过程更为轻松有效，学生也可以接触到更多的学习资源，达到更好的学习效果。

研究实践证明，只有充分利用网络环境带来的便利，推行过程教学法在大学英语写作教学中的应用，才是顺应新形势下的高等教育的发展模式，可以更好的提高教学效率，真正促进学生写作应用能力的提高。

［1］张艳红，程东元.网络环境下大学英语写作能力培养模式的设计与实践 ［J］.外语电话教学，2007，(4).