正确、深入地解读文本，使语文课堂教学更有效

孙东霞

【摘要】有效教学是当前课程改革的热点话题和迫切要求。准确、深入、透彻地解读文本是当前语文教师的重要能力。笔者从文本解读不到位的原因、如何正确、深入地解读文本和解读文本需要注意的问题三个方面进行了阐述，意在明确文本解读是一切教学活动的基础，新课程背景下我们应如何看待文本解读，进而使课堂教学更有效。

【关键词】原因 正确、深入地解读文本 注意的问题 课堂教学更有效

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）11 -0137-03

叶圣陶认为，语文教材的功能，一是“凭借”，语文教材是学生获取语文知识、训练语文能力、养成运用语文良好习惯和接受有关各方面教育的“凭借”，这是它的载体功能和教育功能；二是“例子”，语文教材是从学生现在或将来需要读的同类读物中举出来的“例子”或“样品”，能够读懂这些篇章，学生也就能去阅读同类的东西，这是它的示范功能和迁移功能；三是“锁钥”，语文教材是学生由此得到激发和启迪，走进广阔的书本世界和生活世界的“锁钥”，这是它的开发功能和创新功能。

孙绍振说：文本阅读占据语文课堂的绝大部分课时，然而阅读的低效和无效，至今没有得到根本的改进。危害之列，耗时之久，一代又一代青春投入之大，收益之微，不能不令人惊叹。普遍存在的现实是，学生对课文感到“一望而知”，教师在学生已知的话语上缠绵不休，甚至认为制造混乱，教着殚精竭虑，学者费神无补，积弊之深，百年未变。虽然多年来教学改革五花八门，花样翻新，然未能改变“语文课上和不上一个样”的普遍抱怨。这就迫使我们不能不从根源上、从哲学上、从深层上的思维方式进行反思。

一、文本解读不到位的原因

每一个经典文本的阅读史，都是一种在崎岖的先锋上永不停息的长征，目的就是向文本主体结构无限地挺进。后现代教条主张无条件地尊重学生主体对文本的多元的“独特感悟”这是经不起教学实践检验的。显而易见，在阅读过程中，至少有三个主体在相互制约，除了读者主体外，还有作者主体和文本主体。文本，尤其是经典文本，并不如后现代哲学所说的那样是无深度的、无本质的，而是尤其稳定的立体层次结构的。阅读就是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化与调节。脱离了文本主体和作者主体从表层到深层的同化与调节。脱离了文本主体和作者主体而放纵读者主体，就不能不产生奇谈怪论。说不尽的经典文本，并不是无聊的游戏，而是向不可穷尽的深度挑战。

二、如何正确、深入地解读文本

（一）寻理意脉，还原文本

对文本分析不得其门而入，原因之一就是对自发主体的迷信，具体表现就是无视文本深层“意脉”和文本的审美规范和风格创新，阅读在感知显性层次滑行的顽症，其根源皆处于此。

传统的阅读预期是，《春夜喜雨》的杰出，就在于栩栩如生地写出了春夜之雨的意境，表现了诗人的喜悦。这几乎没有层次，没有分析。按还原法设想，通常人们写雨，大都是写眼睛看到的、耳朵听到的，而这首诗中，“随风潜入夜”，雨是偷偷地来的，看不见，“润物细无声”，雨是听不见的。在某些迷信观察的老师那里，看不见、听不见，就没法写了。但是，诗人感知的特点是，默默体验那种无声的“润物”的喜悦，把不能感觉的感觉，变成内心深处无声无息的欣慰。在那个战乱战乱频仍的岁月，春雨如油，是国计民生所系，所以它是好的、美的。“好雨知时节，当春乃发生”，这一联表面平静的话语的好处，到这里才得到充分注释。诗人独自默默地享受着春雨的美好之感，不由自主地从心里发出无声的赞叹。“野径云俱黑，江船火独明”，只有在平原上，视野开阔，在田野小路上才会感到天边有云，一片漆黑，什么也看不见，也是美的，用一点渔火来反衬一下，就更加气韵生动了。“晓看红湿处，花重锦官城”，这里就是意脉的转折点，表面上没有昨夜的雨了，和昨夜的雨无关了，但是，这样鲜艳的花却是昨夜的雨的效果。从一片漆黑，到色彩艳丽，视觉的反差构成了“意脉”的转折：心情从默默的欣慰到豁然开朗。阅读是阅读主体和文本主体之间由浅到深的同化与调节。而自发的主体图式，只能同化文本显性的表层，起封闭性，使它难以触及隐性的中层和深层。而进入文本结构的深层，恰恰从“意脉”开始。所谓还原，就是“意脉”的还原，也是人的性灵的还原。

（二）积淀素养，突破文本

在与学生“对话”而不是灌输的课堂上，教师面临的挑战是空前的，人文精神是一个全新的课题。人文精神不是简单的教条，而是 一种渗透在字里行间的精神。比如说，在讲解鲁迅作品时，有些教师讲到鲁迅对劳苦大众的悲惨命运常常“哀其不幸，怒其不争”。在分析作品时，就不提了。把文本中潜在的人文精神分析出来，是语文老师艰巨的任务。这并不容易，因为越是伟大的作家，越是深刻的倾向，往往越是隐蔽，有时就潜藏在似乎平平淡淡的且部件的精彩的子句中。

对于文本，不能坐井观天，目光窄仄，走出“围场”方可豁然开朗：引学生走进广袤的生态之园，聆听思想的拔节，呼吸生命的气息，使课堂成为思维激荡、灵感勃发的语文的“场”。教材是例子，经典的文字，定要怀着虔诚的心情走进；教材也是引子，对有些课文，无需“多情”挖掘，而是引发、升华。一句话，我们无权选择课本，但我们必须清楚怎样使用它。

归根到底，在阅读中的自发和自觉主体问题，实际是自由思考与学养积累的矛盾。和文本作深度对话，是要有学养做本钱的。尤其对于经典文本，没有学养做本钱，不管主观上多么开放，也是读不出文化和艺术的奥妙的。原因就在于韩愈所说的“术业有专攻”。阅读是一种专业，专业的修养不是自发的，而是要循序渐进、不畏艰难地习得的。

（三）巧妙追问，把玩文本

为什么一些语文教师在课堂上没有东西可讲呢？因为没有抓住矛盾，无法往深刻地内涵突进，就只好从表面到表面，在字、词、句、段、篇上折腾。而抓住了矛盾，就可以分析到深层去。把握一个文本的教学，要有精当的问题意识。一个出色的问题，好比打开文本的一把钥匙，设置一个精当的问题，如同在阅读的大门上，安装一个有力的把手。

如：《雷雨》是社会问题剧吗？ 蘩漪是坏人吗？

高中语文课本节选了曹禺《雷雨》第二章， “揭示了封建大家庭的罪恶”这一说，是对《雷雨》主题的传统阐释，不但可以从剧本的实际描写中找到佐证，而且似乎也得到了剧作者本人的认可。不过，细心的读者自会注意到，曹禺在《雷雨.序》里对“暴露大家庭的罪恶”这一主题的认可，是一种事后的“追认”，至少这是“写到末了”才“隐隐”感到的批判的指向。由此产生一个问题：曹禺在创作《雷雨》时，是否另有“初衷”？也就是说，他的原始写作意图是什么？在《雷雨》于1935年4月由中国留日学生以“中华话剧同好会”的名义第一次在东京公演以后，曹禺在写给导演的一封信里，曾郑重说明：“我写的是一首诗，一首叙事诗，这诗不一定是美丽的，但是必须给读诗的一个不断新的感觉。这固然有些实际的东西在内（如罢工等）但绝非一个社会问题剧。”他后来在《雷雨.序》里又更明确地指出，他提笔写作《雷雨》时，“并没有显明地意识到我要匡正讽刺或攻击些什么”，他“写的是一首诗”。他创作的原初冲动，来自发泄自己情感的内在要求，来自对于不可知现象的莫名的困惑、恐惧、憧憬与诱惑，是一种生命的召唤。

蘩漪是坏人吗？单纯从道德的角度来看，她肯定是自私的、邪恶的、不善的，是一个道德上有污点的人物。但是在看完《雷雨》以后，观众和评论家却很难把她当做坏人看待。要提高对经典文学作品的艺术的欣赏水准，在这一点上是绝不可能含糊的——必须把艺术形象的情感放在作重要的位置，哪怕这种情感与理性的善和真拉开了错位的距离也不能手软。

精当的问题，在阅读教学中，即为纲领，纲举目张，提纲挈领，牵一发动全身，以四两拨千斤。

（四）琢磨文题，释疑文本

文章的题目往往与文本的内容有十分密切的关系，有些标题常常是已经告诉或暗示了文章的内容、作者所要表达的思想看法及倾向性。抓住了文章的题目，从题目入手，可以通过题目大致推测一下文本的内容，这样就能较快的进入文本的内容的解读，为深层次地解读奠定良好的基础。例如，《在马克思墓前的讲话》这篇文章，通过题目可以知道作者要评价马克思一生对人类的杰出贡献和他的逝世损失和影响之大，表达了对马克思的深切悼念之情和崇敬之情。如《从百草园到三味书屋》，写的是童年时的两个空间：既是生活空间，更是精神空间。“从……到……”的结构，不仅表现了童年生活的一个过程，而且形成一个对照。

（五）辨析词句，深入文本

如《林教头风雪山神庙》中有两处有关“偷听”的描写：一处是李小二的妻子有意去偷听，听了一个时辰，却什么也没有听出。因为店里人多又是要陷害林冲，所以不便也不敢大声说话，故听不出来；一处是林冲在古庙里无意的偷听到他被陷害的真相，古庙地偏人稀，陆虞候等人觉得阴谋得逞，做的天衣无缝，很洋洋得意，说话的声音的很大，所以听的清清楚楚。这两次“偷听”很好的揭示了林冲被逼上梁山的事实，对理解他的性格的转变有很大的帮助作用，解读时应该抓住。

（六）权衡写法，重构文本

“淇水汤汤，渐车帷裳。”这一句非常漂亮。文学里最美的，其实是离开情感后突然出现的一个画面。那天车子过河的时候，帘幕都被打湿了，这完全与情感无关，却蕴含着最深的情感。《红楼梦》里林黛玉听到贾宝玉和薛宝钗结婚的消息，大概已经决定了要焚稿断痴情，但她回到家里，把帘子拉开，看到架子上的鹦鹉，与鹦鹉讲话，一句都没有提贾宝玉多么负心，多么坏。曹雪芹真是一个了不起的作家，在关键时刻换移到看上去和贾宝玉完全无关的事物，这是很惊人的笔法。

（七）拓展链接，丰厚文本

语文学习就是与文本对话，与大师对话，就是撷取其中最为通畅宽阔、水声嘹亮的一条条支流，让学生浸润在言语的河流中，倾听、感知语言形态的同时，感受生命，并化文本之言语为己所有，从而提升阅读品质，乃至生命的质量。针对文本固有的特殊性，教师在引领学生解读时如果仅着眼于此篇，一点来解读，那无疑是片面的，是只见树木，不见森林的。 因此，对于这类文本的解读和教学，我们一定要追求拓展和链接。要在纵向的文本延伸中求得文本内涵的丰厚和充盈，尽可能拓展教学的宽度，拓宽师生的教学、学习视野，让教学变得大气、雄浑。

（八）投入情境，细品文本

叶圣陶先生说，阅读要“潜心会本文，入境始与亲”；鲁迅有言：“把自己放进去。”教师要引导学生走进课文、走进人物的心中，就要引导学生凭借语言文字描写的内容，借助于自己的想象、联想，产生身临其境之感，并且设身处地地想一想，如果你是文中的“他”，你会怎么说、怎么做。只有这样，才能“细腻、深入、真切地感知”文本，更好地体会文中人物微妙的感受、心理的变化、情感的起伏。

（九）古诗 “三步”，解读文本

第一步：看标题，定题材知大概

标题是我们理解诗歌的重要切入点，读标题可以解出以下内容： ①写作的时间、地点、对象、事件；②写作缘由或目的，暗含情感；③作品的感情基调；④诗歌的主要内容；⑤诗歌的题材。

第二步：看注释，挖掘暗示信息

注释往往暗示着重要信息，一定要仔细审读，注释的内容有： ①提供写作的背景②介绍作者，暗示思想情感、写作风格；③解释重点词语，帮助理解诗句；④注解典故；⑤提供与“此诗作于贬官或流放之际”类似的注解。

第三步：看正文，把握诗歌要素

1、理解诗歌结构。诗分为古体诗和近体诗。古体诗，以自然段为层。近体诗又分为绝句和律诗。绝句，前两句写景（次），后两句抒情（第四句最重要）。律诗，前两句写景（次），后四句抒情（主）。有的诗讲究起承转合：“起”用于扣题；“承”对诗意申述；“转”用于拓展诗境；“合”收束主篇，卒章显志。2、抓住关键词句，定位诗歌的情感基调。 ①、结句和其他表明诗眼的字句，往往透漏了诗的主旨。②、诗词中的一两个字往往揭示了其情感，这样的字叫“情感语言”。3、把握诗歌六要素。通过读诗，准确把握诗歌中的时间、地点、人物以及事件，明白诗中借助怎样的景物描写，表达了作者怎样的感情或揭示了什么样的事理。

三、解读文本需要注意的问题

我们强调的文本细读，更多的是强调对经典文学作品的细读，强调在阅读教学的时候，应注意学生良好阅读意识、阅读品质与阅读探究习惯的培养。叶圣陶先生说：“如果能引导学生仔仔细细读文本，获得透彻之理解，则学生非徒理解而已，其思想感情必受深切的影响。语文教学之思想教育效果之效果，宜于此求之。”

《语文课程标准指出》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”要使这个过程出彩，唯有有引领学生走进文本，解读文本。

著名特级教师孙双金——上好语文课，解读文本是第一步。

崔峦老师——一是准确深入的文本解读，二是独具匠心的教学设计，三是灵活机动的教学实施。

方智范教授——对广大语文教师来说，回归语文，练好内功，尽可能正确、到位地理解和把握文本，这是一道“铁门槛”。

罗树庚老师——文本是有生命的，有灵性的，是独立存在的，需要解读者用自己的情感和思想去激活、去点燃。

……

挖掘文本内涵是教学的根，文本解读是一切教学活动的基础，新课程背景下我们必须学会正确、深入地解读文本，使课堂教学更有效。

参考文献：

[1] 钱理群 孙绍振 王富仁.《解读语文》.福州：福建人民出版社.2010：4.

[2] 窦桂梅著. 《玫瑰与教育》 上海：华东师范大学出版社2005：11.

[3]史金霞.《不拘一格教语文》北京：中国轻工业出版社.2012：1.

[4]蒋勋.《蒋勋说文学：从<诗经>到陶渊明》北京：中国出版社.2014：1.

[5]《听王荣生教授评课》. 上海：华东师范大学出版社2007：5.

[6]李镇西.《做最好的教师》.？桂林：漓江出版社2006：5.