在线课程资源动态生成模式设计与应用*

□郭晓珊 杨现民 李冀红

在线课程资源动态生成模式设计与应用*

□郭晓珊 杨现民 李冀红

当前在线课程资源存在集中建设、更新滞后、静态预设、参与不足等问题，导致其应用效果不佳，难以实现可持续发展。用户生成理念为在线课程资源建设提供了新的思路。生成性学习理论和知识建构理论为实现在线课程资源的动态生成提供了理论基础。结合教学基本原则从教学流程、教师行为、学生行为三个方面设计的在线课程资源动态生成模式，能够明确在线课程资源动态生成的实现方法与过程。通过为期12周的课程应用实践，综合运用问卷调查、社会网络分析、行为分析等方法，从资源质量、交互情况以及行为模式三个方面对模式应用效果进行评估。实践结果表明：模式的应用能够有效实现课程资源的动态生成，且生成资源的质量较好；在课程活动中学习者的参与度较高，学习者平台交互情况良好；在课程实施过程中存在多种有利于资源生成的行为路径。

在线课程；课程资源；知识创生；动态生成；模式设计；实践应用

一、引言

在线课程正在国内外掀起一股新的建设浪潮，是当今教育领域关注的热点。课程资源作为在线课程建设的重要内容，一直是课程建设者和研究者关注的重点。目前，国内外在线课程资源多是由权威专家和教师团队集中统一建设，这种建设模式虽然在一定程度上保证了课程资源的质量，但存在更新滞后、持续进化能力弱等问题，而且所建资源往往被限定在一定的协作组织之内共享，未能得到充分利用（陈琳，2012）。有调查显示，2009年度的726门国家级精品课程中，有37门课程因为找不到服务器、无法找到网页、网址修改、用户没有被授权等原因而无法正常访问，大部分精品课程网站趋于一次性建设，缺乏有效持续的维护与更新，且精品课程存在“只建不用”的共性问题（杨琳等，2011）。我国的数字化教育资源数量非常庞大，但是能满足一线教学需求的优质教育资源却又严重匮乏（杨现民等，2014）。当前在线课程资源多为静态预设资源，已建的精品课程过于注重开发建设，缺乏对学生的有效引导，导致精品课程的开放性不足，没有形成循环的开放社区，因而在线课程项目不具备长久的生命力，也无法获得学习者的普遍认同和参与（秦炜炜，2013）。

除在线课程建设本身存在的不足外，网络技术的发展、知识社会的到来呼唤教育理念和学习方式的改变，之前静态预设的课程资源已经不能满足知识爆炸时代教育教学的新要求。信息时代智慧教育的到来，强调学习资源的动态生成、持续进化和开放建设（杨现民，2014）。在线课程资源需要具备动态持续进化的能力，以保证课程的持续开展；需要改变传统的预设型资源建设模式，重视课程活动中的生成性资源，以保证学生的参与度和课程资源的时效性（教育部，2013）。因此，有必要从用户生成的角度出发，设计在线课程资源动态生成模式，以改善当前开放课程资源建设与应用中存在的问题。

二、在线课程资源动态生成模式设计

1.理论基础

生成性学习理论和知识建构理论的核心观点与动态生成的内涵较吻合，能够为在线课程资源动态生成模式设计提供理论指导。

生成性学习理论。个体的自我生成是实现在线课程资源动态生成的前提，自我生成即学习者自身完成对知识的理解与消化。生成性学习理论强调学习者不是信息的被动接收者，而是学习过程的主动参与者，学习的发生是由于学习者对环境中的信息建构了有意义的理解。此外，生成性学习理论强调学习者持续参与的兴趣与动机，重视学习者在新旧知识间建立联系，强调学习者的自我监控和以学习者为中心的学习（任友群等，2009）。在实现在线课程资源动态生成时需要不断激发学习者的学习动机，使学习者在整个知识生成过程中积极思考，并使用各种学习策略进行自我监管。由于与建构主义以及行为主义具有或近或远的亲缘关系，生成性学习理论可以很容易地被应用到任何学习或教学环境。有证据表明，生成性学习理论非常适合应用于教学设计领域（任友群等，2009）。

知识建构理论。Scardamalia和Bereiter把知识建构定义为“对社区有价值观点的提出和持续改进”，课程资源的动态生成实际就是学习者持续建构知识的过程。知识建构理论（Sawyer，2005）的核心观点是：知识进步是共同体而不是个人的成果；知识进步是观念的更新，而不是通向正确或者合理信息的过程；了解与知晓；通过合作解决问题，而不是争论；建设性地使用权威信息；理解是一个认知突显的过程。此外，“认知制品”（Epistemic Artifacts）的创造是知识建构的一个要素（Sterelny，2005），是群体协作的产物，是共同体观念更新的体现。因此，为实现在线课程资源的动态生成，需要建立群体建构的机制，提供群体建构的平台，创造群体建构的通道和规则。根据知识建构理论的核心观点，学习者的积极主动参与、学习者之间的有效交流互动以及评价等对于实现在线课程资源的动态生成具有至关重要的影响，因此在线课程的设计者与实施者需要设计实施相应的课程学习活动以保证群体建构的实现。

2.模式设计

以生成性学习理论和知识建构理论的核心观点为基础，以“共创生、深研讨、聚智慧、共发展”为模式设计的核心思想，结合教学的5项基本原则——以任务为中心的教学原则（Task-Centered Approach）、激活原则（Activation Principle）、展示原则（Demonstration Principle）、应用性原则（Application Principle）、整合原则（Integration Principle）（Merrill，2002），本研究设计了如图1所示的在线课程资源动态生成模式。

图1 在线课程资源动态生成模式

该模式由三部分组成：教学流程、学生行为和教师行为，其中教学流程是核心，师生行为是为提高该模式的可操作性而针对对应教学流程的相应环节而提出。教学流程分为学习目标确定、小组议题分配、小组协作、公开阐述和组间协作5个环节。其中小组协作和组间协作是整个教学流程的关键，各自由若干子环节构成。此外小组协作、公开阐述以及组间协作通过议题交换环节形成一个递进循环过程，目的是扩大资源协作的范围，提高知识建构的层次，保证资源的质量。

（1）课程实施流程

课程实施流程分为以下5个关键步骤：

学习目标确定。确定学习目标既是课程实施的首要步骤，也是课程内容和议题等确定的基础，还是学习者生成课程资源的基本方向。学习目标由学习者提出，教师进行汇总分析，再结合课程教学基本要求而确定，既有助于激发学习者的学习兴趣，又有助于教师了解学习者的认知水平。在线课程资源动态生成模式应用中，学习目标具有一定的开放性，体现在两个方面：一是指学习目标是由学习者提出，是为满足学习者的需求而设计的；二是指在课程实施过程中，目标可以不断扩充、调整，具有动态发展性。

小组议题分配。根据课程大纲将课程划分成若干单元，每个单元的课程内容由若干议题任务组成。学习者以小组为单位自主选择议题建构任务。小组议题的确定是资源动态生成的入口，为保证学习者后续积极生成内容，需要给学习者预留一定的时间对所有议题进行初步了解，小组协商讨论后对所选议题达成一致，并通过课程平台公开认领。议题建构任务开始前教师需要为学习者提供一些基础性支架（如相关资源、关键点等），以引导学习者有效建构资源，并通过平台设置议题周期与具体要求，以保证课程进度。

小组协作。小组协作是课程实施过程中最重要的环节，也是课程资源动态生成的关键。基于网络的协作学习可以使学生自由组合成若干小组，利用网络信息资源在小组内进行交流、协作，共同完成学习（陈琳等，2012）。小组协作由5个关键步骤组成：第一，分享认知。小组成员对小组议题进行个人自主学习，通过网络搜索、查阅书籍等方式形成对议题的初始认知，并以线上或线下的方式与小组成员分享自己的认知以及获取的相关资源。第二，协商讨论。在个人形成一定认知后，小组成员集中对议题进行协商讨论，对存在的认知差异进行分析探讨，集小组力量解决小组成员的困惑，对议题进行深入讨论，在协商讨论中生成新的认知。第三，达成共识。通过协商讨论，小组成员间对议题形成一致、明确的理解和认知，并确定议题构成以及后续协作建构的小组分工。第四，协作建构。在达成共识后，小组成员搜索资源、分析总结、分工合作构建知识内容，此过程中小组成员及时分享获取的新资源，讨论对问题的新认知，不断生成完善协作建构的资源内容，产出“认知制品”。第五，呈现认知。小组成员通过协作建构呈现对议题的认知（即初始创生资源），包括基本内容和生成内容（即学习者的个人理解、观点等），作为后续小组公开阐述、组间协作的基础材料。呈现认知即是知识输出，包括知识呈现和知识阐述：知识呈现是指学习者将交流对话过程中产生的观点、认知、问题等隐性知识经整理分析转化为可阅读学习的显性知识；知识阐述是指学习者对其知识进行有效阐述和论证。总之，小组协作的这5个环节在小组合作周期内是循序渐进、持续循环的，始于分享认知，终于呈现认知。教师在小组协作过程中负责监督学习行为并提供学习帮助，以确保小组协作有序有效进行。

公开阐述。公开发言和论证阐述是知识建构过程中的重要环节（Fishman et al.，2000），能够促进学习者进一步建构内容并生成知识。公开阐述要求议题负责小组以公开发言的形式阐述对议题的认知，为其他学习者进行答疑解惑，听取师生对小组建构内容的点评，吸取师生讨论交流中的新观点，为进一步修改和完善小组建构内容做准备。除议题负责小组外，其他学习者在公开阐述环节中也能够了解议题的核心内容和精华部分，并在交流讨论和教师总结点评的过程中加深理解。此外，公开阐述是组间协作的开始和基础，有助于激发学习者继续深入探讨的兴趣。

组间协作。组间协作是在线课程资源动态生成模式的又一重要环节，能够实现更大范围的知识共享、建构和生成，促进资源进一步优化发展。该环节也由5个关键步骤组成：第一，提出疑问。在课堂交流后，学习者通过课程平台查看完整资源内容，进行深入自主学习，同时发表观点、评价打分、提出疑问。第二，论证解释。课堂时间有限，课程平台为学习者进行全面深入地阐释论证提供了途径，是课堂讨论的延续。内容建构者可以通过课程平台与其他学习者进行深度交流互动，对提出的疑问进行全面论证解释，并进行深入协商讨论。第三，达成共识。资源建构者与资源学习者针对资源内容中存在的问题与不足等进行协商，最终在多数学习者中达成一致。资源创建者还可以通过课程平台对争议较大的问题组织专题学习活动，不仅有助于问题的解决，也能够促进新知识的生成。第四，再次建构。根据上一环节中达成的一致认知，资源创建者可以邀请其他学习者对资源内容进行补充完善，组间合作建构资源内容，生成新的知识。第五，更新知识。课程学习者对新建构的资源内容进行学习，更新自己的知识，形成新的认知。总之，相较于小组协作，教师在组间协作环节除了监督引导外，更多是进行评价总结，以保证资源的质量，促进学习者对知识的理解。在小组协作之后，为了扩大协作范围，各小组间可交换议题对各自已完成议题进行二次协商完善。

（2）模式实施条件

为了明确在线课程资源动态生成模式的适用性，保证模式应用的有效性，需要对模式实施条件进行说明。课堂教学环境中需配有基本的多媒体展示设备（如计算机、投影仪、音响等），以支持学习者进行课堂展示汇报。授课教室需具备上网条件，方便学习者及时登录课程平台进行展示和学习。课程平台能够支持学习者在线协同创作内容，并记录学习者生成内容的历史数据以及生成过程中的行为数据。课程平台还支持开展各类学习活动（如讨论、提问等），为学习者在线协作交流提供更加丰富有效的途径。此外，课程学习平台还允许学习者获取、上传外部资源，下载分享课程社区资源，以方便教师及时监控、引导、评价，从而保证课程教学效果。

在线课程资源动态生成模式的有效开展，对课程参与者的能力有一定的要求。课程学习者需具备较好的信息技术素养，能够熟练进行各种网络活动（如搜索信息、评价、发帖等），还需具备一定的在线课程学习经历和团队协作经验，以确保课程活动的快速有效开展。此外，为确保实验顺利开展，每位课程学习者需配备一台能上网的计算机，以便开展课前自主学习和协作学习。除学习者外，授课教师也需具备一定的网络教学经验，熟悉学习管理系统，具有较好的课堂把控能力，从而有效组织学习者开展课堂交流讨论。

三、在线课程资源动态生成模式应用

1.研究问题

为了验证在线课程资源动态生成模式的有效性，本研究开展了为期12周的应用实践，主要探讨以下三个问题：（1）模式的应用能否实现课程资源的动态生成，动态生成的课程资源质量如何？（2）模式应用过程中学习者的平台交互情况如何，学习者是否能够积极参与？（3）学习者是通过什么样的行为路径来实现资源动态生成的，学习者是否能够通过有效的行为路径进行知识建构？

2.实验课程

本研究选择江苏师范大学教育技术专业本科三年级选修课“移动学习理论与实践”（2个学分）进行模式应用实践，课程持续12周，49名学习者随机分成12组（4～5人/组）。课程实施平台选用“学习元”平台（Learning Cell System，简称LCS）（杨现民等，2013）。该平台具有多元交互、协作内容编辑、组织管理、学习活动开展与监控等功能。在本研究中，教师可以建立课程学习社区，给小组分配学习任务，向注册用户发布课程通知，对学生的学习活动进行监控、指导和评价。学生可以利用LCS协作建构知识，通过批注、评论等方式进行交流互动，通过上传和下载分享资源，以及通过讨论区发帖进行协商讨论。LCS后台数据库能够自动存储用户的所有操作数据，为统计分析、行为分析以及社会网络分析提供数据基础。

3.实施过程

课程开始前通过问卷调查了解学生的学习目标和学习需求，教师汇总整理并结合课程教学要求制定课程内容框架，最终确定了5个学习专题：移动学习概述、移动学习理论、移动学习资源建设、移动学习平台开发以及移动学习活动设计。为了确保模式的有效应用，及时修正模式应用过程中存在的问题并进行再次检验，本研究将12周的实践应用分为两个阶段。前4周为第一阶段。每项专题开始前通过“学习元”平台采用自主选择的方式进行议题分配；小组议题确定后，在课程平台建立小组协作“学习元”，针对议题进行资源建构；在“学习元”内容基本完善时，教师组织各小组进行课堂汇报讲解；课后小组间通过课程平台对“学习元”内容进行协作完善；一项专题结束后进行小组议题交换，进一步对已有“学习元”内容进行完善，同时强化学习者对专题内容的理解。

在第一阶段的实践结束后，通过课程满意度问卷调查、小组互评数据分析等方式对第一阶段的课程实施情况进行了分析评价。结果发现，在第一阶段4周的课程学习中，各小组均能在规定时间内完成小组协作任务，课堂汇报交流良好，但学生对于第一阶段课程实施情况的认可度不高，均分为3.27（SD=0.62）。查看学生对半开放式问题的回答发现，多数学生表示他们对于课程模式还不太适应，认为学习任务量大，建议拉长任务周期，而且未能找到好的组内协作方式，这可能与实验缺少“预热”环节有关。另一方面，学生对于课程整体评价方式表示肯定，建议对小组汇报人在小组均分基础上适当加分，以提高学生的参与积极性。此外，小组互评成绩表明（见图2）：第一阶段的“课堂汇报”得分最高，表明学生对于同伴的课堂表现表示认可；“互动情况”得分最低，表明学生对于课程互动情况并不满意。通过查看平台数据发现，学生间的提问未能得到及时回复。

图2 第一阶段小组互评成绩分布

第一阶段的课程实施情况表明，学习者有能力生成课程资源，模式整体设计有效，但在模式应用的教学策略方面存在不足。针对第一阶段中存在的问题，在第二阶段的实践中进行了调整：将每个专题的学习时间调整为两周，减轻学习者的学习负担；实行组长轮流制，每个议题轮换一次组长，激发学习者的组内责任感，促进组内人人参与；课堂汇报者在小组均分基础上适当加分，激发学习者的汇报积极性；明确告知每位学习者在每个“学习元”下的发言量和质与课程成绩相关，促进学习者参与平台互动。

4.数据分析与讨论

为期12周的课程教学结束后，本研究综合运用统计分析、社会网络分析、行为分析等方法从课程资源质量、学生平台交互情况、学习行为模式三个方面对模式应用效果进行评估。

（1）课程资源质量

该课程共动态生成5个专题和29个“学习元”，内容涵盖移动学习理论、移动学习平台建设、移动学习资源开发和活动设计等，学习内容以图文并茂的形式呈现，而且含有大量的参考资源、外部链接和视频资料等。

29个“学习元”的基本信息如表1所示。平均而言，学习者为提高“学习元”的质量，对每个“学习元”进行持续一个月的建构。每个“学习元”有大量修正版本以及交流互动信息（如评论、发帖和批注），约1/4的学习者参与了每个“学习元”的构建。此外，每个“学习元”的平均内容长度是8801.41个字。由此可见，课程资源是在一段时间内动态持续生成的，且生成资源内容也比较丰富。

表1 学生生成“学习元”基本情况

由两位移动学习与资源建设领域的专家对29个“学习元”质量进行评估打分，详细数据见表2。总体而言，由学习者生成的资源质量是良好的（平均分=3.99），四个维度的得分都约等于4分（满分5分）。绝大部分“学习元”资源结构完整、格式规范、条理清晰，具有较高的形式质量。专家评分以及学习者自评均显示资源内容同样具有较高的质量和使用价值。因此，本研究认为，学习者生成的课程资源在质量上令人满意。

表2 “学习元”质量评价结果

此外，对学习者交互次数与内容长度、资源质量进行了相关分析，结果显示，交互次数与内容长度、资源质量显著相关（r分别为0.483、0.629），详见表3。

表3 相关分析结果

由此可见，大学生有能力实现在线课程资源的持续动态生成。在资源持续动态生成过程中，学习者既是内容的创建者，也是消费者，学习者通过组内协作、组间协作和多元交互等方式生成课程资源，并不断提高课程资源的质量。在课程开展过程中，教师也扮演了重要的角色，是学生生成内容活动的组织者、领导者和监控者。Wheeler等（2008）指出“教师应该是主持人，而不是教导员，需要控制自己的直接行为，以‘集群众智慧’原则促进内容的自由民主发展。”

综合以上分析可见，在资源动态生成过程中，课程资源依靠学习者生成，教师仅以“学习同伴”的角色进行引导，学习者在对已有资源进行学习引用的同时，也将新的理解认知通过课程平台进行展示，创生出新的知识内容。通过对资源生成过程的平台数据进行分析发现，资源内容的生成具有动态持续性，符合资源动态生成的评价标准。

在线课程资源动态生成模式采用“组内协作-组间协作-再组内协作”的合作方式。两次组内协作能够有效促进学习者参与，组间协作能扩大协作范围，增加协作人数。此外，模式评价机制中采用同伴互评策略有助于促进资源内容质量持续进化，同伴互评的有效性已经在很多科目的教学中得到证明（Van Zundert et al.，2010；Gielen et al.，2011），同伴评价可以激发学习者建构资源，提升内容质量。课程平台的开放性允许任何课程参与者对其他学习者创生的内容进行在线评分和评论，资源创建者也可以进行阐述、提问和交互。在此过程中，教师要及时把控资源内容的准确性，确保资源进化方向的正确性，还要对学生的课堂汇报进行点评并提出改进建议，以及经常推荐一些相关网站和学术论文以拓展学生的视野和知识面，这些都有助于学习者丰富课程资源内容。

如表3所示，学习者交互次数与资源质量有显著相关关系，由此可见，交互量可以作为资源质量的一个预测指标。因此，在开展学习者生成资源内容的活动时，应该有意促进学习者之间的有效交互，进而促进资源内容质量的提升。

此外，通过专家评分和内容检查也发现了一些不足。第一，平台应集成引用和自动检查参考文献的功能，以加强参考文献的引用规范。第二，有关资源内容的学习活动设计不够丰富和灵活。不同于维基百科，大学课程采用用户生成内容模式应该可以开展多种形式的教学活动。这意味着学习者在完成学习内容创建的同时，还要积极开展学习活动设计，教师可以为学习者提供一定的资源（如设计原则、模板和典型案例等），以帮助学习者设计学习活动。

（2）平台交互情况

为了探索在线课程资源动态生成模式应用过程中学习者的交互情况，本研究使用Ucinet（Borgatti et al.，2002）进行社会网络分析。社会网络研究通常从凝聚力、中心度以及影响范围等方面进行描述和分析（Aviv et al.，2003），其中凝聚力和中心度是最基础也是最常被用于分析的两项指标（Martínez et al.，2003；Cho et al.，2007）。这里主要对12个小组的交互网络中的凝聚力和点度中心度进行分析。

本研究将课程参与者的双向交互行为数据（共3886条操作记录）提取到一个有向的社会网络中。图3显示了组间交互和组内交互在全部交互中所占百分比的情况。从平均值来看，组内交互（57%）明显高于组间交互（43%），这表明在协作创生学习过程中，学习者花较多时间和精力于小组内部成员进行交互。从各组交互情况来看，多数小组组内交互多于组间交互，其中G10（组内76%，组间24%）和G12（组内79%，组间21%）在组内交互与组间交互的差异尤为显著，此外G4、G5、G11组间交互多于组内交互，且G11最为突出（组间59%，组内41%）。

社群图能够清晰直观地体现一个小型社群的交互网络。在社群图中，节点代表活动参与者，线条代表活动参与者之间的联系，箭头代表信息流向（Haythornthwaite，1996）。图4是根据在线课程资源动态生成模式应用过程中小组交互数据形成的交互网络。

图3 组内交互与组间交互百分比对比图

图4 资源动态生成过程中产生的社群图

从图4可以看出，所有小组均可直接进行连通，表明整个社区是一个连通的网络，任何小组间的交流互动都不存在障碍。凝聚力指标用来衡量活动参与者间是否存在突出的社交关系（Haythornthwaite，1996）。在一个有向网络中，点入度表示活动者被访问的情况，点出度表示活动者访问其他成员的情况（Worrell et al.，2013）。表4是在线课程资源动态生成模式应用中各小组入度与出度的汇总情况，可以看出，G3出度值最高，表明G3在网络中具有较高的影响力；G8获得了最多的信息，相比获得信息而言，G8分享信息较少，但整体属于交互最活跃的小组；G10在各小组中入度与出度值均最低，表明G10的交互情况最差。

整体而言，在线协作生成资源活动中形成的交互网络是通畅且平衡的。然而，个别小组也存在一些问题。例如，相比其他小组，G9和G10较少参与其他小组的资源建构活动，这也可能会影响其他学习者对其贡献资源的态度和行动。有研究表明，评价和奖励对于知识分享行为有重要影响（王白英，2013），因此，为了进一步促进协作创生资源过程中的组间交互行为，在教学实践中应该制定更有针对性的激励评价机制。此外，对于个别小组交互行为较少的情况应该设置更加有效的监控系统，以便教师及时进行干预和引导。

（3）行为模式分析

学生行为是指学习者在课程平台上的一切操作行为。在学习者协作建构课程资源的过程中，课程平台（LCS）记录存储了用户的多种行为。本研究重点分析了资源建构过程中与知识创生和知识共享有直接关系的行为，包括编辑内容、编辑基本信息、邀请合作者、评分、评论、发帖、批注以及分享。通过对这8种用户行为进行行为序列分析，以探索学习者在协作生成资源过程中的行为模式。平台数据库可自动将用户行为进行分类识别，无需人工手动编码，保障了行为编码的准确性和可靠性（编码表见表5）。

表4 交互网络中各小组的入度与出度值

表5 用户行为编码表

根据以上编码，本研究首先对用户行为进行频率分布分析，对3442条学习者行为进行编码后，可得到如图5所示的不同行为的频率分布图。

由图5可知，最常发生的行为是评论（CM，39%）、评分（SC，30%）和编辑内容（EC，19%）。这表明用户在进入学习页面时倾向于进行内容编辑、围绕主题进行讨论并且对资源进行评分。本研究中学习者可以通过评论、发帖和批注三种方式进行交互。图5显示，与批注和论坛发贴相比，学习者更喜欢在资源页面以发表评论的方式进行交流。

图5 不同行为的频率颁布图

为了识别学习者在生成内容过程中的显著行为序列，本研究以“学习元”为单位进行了滞后行为序列分析（Lag Sequential Analysis，简称LSA），以进一步探索资源创生过程中学习者的行为模式。滞后序列分析由Sackett提出，用于估算任何行为的发生概率与时间的变化（Sackett，1978），主要用于检查某些人类行为之后另一个行为的发生是否具有统计学意义（Hawks，1987）。近年来，有许多学者利用LSA对在线学习行为进行分析，以探索师生在讨论交流、知识获取过程中的行为模型（Jeong，2003；Hou，2012；Eryilmaz et al.，2013）。本研究以时间先后顺序对每个“学习元”上的用户构建知识行为和分享知识行为进行编码，表6显示了调整后的残差表。如果Z-score＞1.96，则表明该行为路径具有显著意义（Bakeman，1997）。

表6 调整后残差表（Z-scores）

我们根据调整后的残差表提取出14条有意义的行为序列，并绘制了如图6所示的行为序列转换图。可以看出，在学习者协作建构分享知识的过程中达到有意行为序列的是：编辑内容→编辑内容（EC→EC）、编辑内容→邀请合作者（EC→IC）、编辑内容→发帖（EC→PS）、编辑基本信息→编辑内容（ED→EC）、编辑基本信息→分享（ED→SH）、邀请合作者→编辑内容（IC→EC）、邀请合作者→编辑基本信息（IC→ED）、评分→评论（SC→CM）、评论→评分（CM→SC）、发帖→发帖（PS→PS）、发帖→分享（PS→SH）、批注→编辑内容（AN→EC）、批注→批注（AN→AN）和分享→发帖（SH→PS）。

图6 行为转换图

根据滞后行为序列（见图6），可以对在线课程动态生成中学习者的多数学习行为进行如下描述：

第一，学习者倾向于在一定时间段内反复编辑内容（EC→EC，Z-score=23.00）；第二，当学习者完成内容编辑后，可能会邀请合作者共同编辑内容（EC→IC，Z-score=10.16），然后对资源基本信息进行修改完善（IC→ED，Z-score=28.35），或者再次进行内容编辑（IC→EC，Z-score=2.64）；第三，学习者会在修改资源基本信息后将其分享到其他社交网站或社区中（ED→SH，Z-score=10.09）；第四，学习者喜欢在一定时间段内连续进行批注（AN→AN，Z-score=11.94）或发帖（PS→PS，Z-score= 19.00）；第五，学习者在完成批注后倾向于对内容进行编辑（AN→EC，Z-score=2.42）；第六，学习者通常会相继进行评论和评分（CM→SC，Z-score= 23.34；SC→CM，Z-score=36.58）。

以上分析结果表明，学习者的同一操作行为在一定时间段内存在持续反复，说明学习者的协作建构行为在时间上存在连续性和集中性。类似的操作行为间存在明显的前后连续，例如评论与评分、编辑内容与批注，可见学习者在一定时间段内倾向于采用类似的协作行为来建构资源。编辑内容→邀请合作者（EC→IC）和编辑基本信息→分享（ED→SH）行为的显著性，表明学习者能在资源建构过程中主动进行邀请与分享，这对于协作生成资源非常重要。评分→评论（SC→CM）和邀请合作者→编辑基本信息（IC→ED）在行为模式图中尤为显著，认为这与操作行为的功能按钮相邻有关。操作行为的功能按钮相邻使学习者在进行一项操作时容易注意到另一项操作的途径，因此在进行界面设计时可以将需要强化的操作行为的功能按钮与核心操作行为的功能按钮置于相邻的位置。

如图6所示，有两条重要的行为序列没有出现：评论→编辑内容（CM→EC）和批注→编辑内容（PS→EC）。这表明当学习者完成一定时间的讨论交流后，他们不会根据交流过程中生成的建议和观点对内容进行及时修改完善。为了促进知识的内化和外化，需要通过一定的行为引导策略加强评论→编辑内容和批注→编辑内容的行为序列，例如，可以设置弹出信息框，提示用户完善资源内容。此外，评论→评论（CM→CM）作为另一条关键行为序列同样需要加强。反复的深度交流讨论能够有效提高学习者的高阶思维能力（Lewis et al.，1993）。因此，有必要对“学习元”平台的讨论区进行优化设计以促进持续讨论交流，例如，可以采用像知识论坛一样的分层结构（Scardamalia，2004）使线性讨论更加清晰流畅。

四、总结与反思

通过以上分析可知，本研究建构的在线课程资源动态生成模式具有一定的可操作性，针对研究问题得出如下结论：（1）模式的应用能够有效实现课程资源的动态生成，且生成资源的质量较好；（2）在实施课程活动中学习者的参与度较高，学习者的平台交互情况良好；（3）在课程实施过程中存在多种有利于资源生成的行为路径。

整体而言，模式的应用效果良好，但也存在一些有待改进的方面，例如组间交互不理想、学生交流建构层次不高等。针对这些问题，在模式的应用中需要完善协作机制，促进组间协作；加强教师监督，引导促进高层次的协作建构；优化平台功能，促进交流互动。此外，为了提高模式的可操作性，保证模式的实践应用效果，本研究提出了模式应用的几点策略：第一，课程需要具有一定的开放性，允许学习者动态生成课程内容；第二，所设计的课程任务应符合学习者当前的认知水平，以保证任务完成的“质量”，提高学习者的认知水平；第三，教师的作用不可忽视，应对协作学习过程进行及时监督、引导、评价，提升资源的建构层次，促进学生的深层理解。

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The Design and Application of a Dynamically Generative Model of Online Course Resources

Guo Xiaoshan,Yang Xianmin,Li Jihong

There still exist several problems in building online course resources,such as large-scale construction, slowly upgrading,static presetting,and insufficient participation,which result in an unsatisfactory effect of application and hence the difficulty in achieving sustainable development.However,the idea of user generating content provides a new way for constructing online course resources.Based on Generative Learning Theory and Knowledge Building Theory,a dynamically generative model of online course resources in accordance with basic teaching principles,is designed with three aspects:instructional process,teacher behaviors and student behaviors.This model defines the method and process of using a dynamically generative method to build online course recourse.By combining the methods of questionnaire,social network analysis,and behavioral analysis,a twelve-week college course was used to evaluate the model from the aspects of resource quality,interactive situation and behavior pattern.Results show that 1)applying the model could produce online course resources with good quality,2)students could actively participate in curricular activities and the platform interactions were satisfactory,3)andseveralsignificantbehavioralpatternswereidentifiedintheprocessofgeneratingcourseresources.

Online Courses;Course Resources;Knowledge Creation;Dynamical Generation;Model Design; Practical Application

G434

A

1009-5195（2015）06-0079-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2015.06.010

国家社会科学基金教育学青年课题“开放环境下学习资源进化机制设计与应用研究”（CCA130134）。

郭晓珊，硕士研究生，江苏师范大学教育研究院；杨现民（通讯作者），博士，副教授，硕士生导师，江苏师范大学教育研究院，江苏省教育信息化工程技术研究中心；李冀红，硕士研究生，江苏师范大学教育研究院（江苏徐州 221116）。

2015-08-02责任编辑 刘 选