教师专业发展职前培养中的课程体系改革研究

王向华

摘 要：教师专业化是世界各国教育发展的整体趋势，也是我国教师职前培养中课程体系改革的重要目标。当前教师专业发展职前培养中的课程体系中，存在课程观念陈旧，课程结构不合理等问题，为此，高等师范院校要从创新课程理念、调整课程结构入手，抓好教师职前教育中的课程体系改革。

关键词：教师专业发展；职前培养；课程体系

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）33-0270-02

教师专业化是世界各国教育发展的整体趋势，教师专业化要求教师经历专业的教育和培训，成为具备较高专业素质的专职人员，同时教师专业化不是静态的，而是一个动态发展过程，在这一过程中，教师要经历职前教育、入职培训和在职教育三个发展阶段，在每一个发展阶段都面临不同的问题，其中教师专业发展的职前培养处于教师专业发展的奠基阶段，直接决定未来教师的基本素质和发展潜力，它在教师专业发展中具有举足轻重的作用，是教师专业发展的起点。而高师院校的课程体系设置直接决定教师教育职前培养的成功与否。因此，教师专业化要求抓好教师职前教育中的课程体系设置，这就得从职前课程体系改革入手。

一、课程体系的含义

“课程”一词源自于拉丁文“Currere”，它的本意是指跑的经历与过程。英语中的课程“Curriculum”是由英国著名学者斯宾塞提出的，意思是指系统地设计和规划教学的内容。在我国传统文化中，“课程”一词有较长的历史了。唐代的孔颖达在《五经正义》一书的注解中提道“教互课程，必君子监之，乃得依法制也”。这里的“课程”有定式授事之意。到了南宋时期，“课程”具有教学的范围和进度等含义了。到了现代，人们对课程的理解也众说纷纭，有人认为课程是指一个学科的课业和进程，有人则把教学目标、教学进程、学科设置和教学活动统称为课程。本文中的课程是为实现学校教育目标而选择的教学内容的总和。而“体系”是指若干事物相互联系、相互制约构成的一个整体。

“课程体系”在西方与“program”的意思接近。卢晓东认为：program指的是“一个系列、有一定逻辑关系的课程组合，相当于一个培养计划。”[1]罗尧成提出：“课程体系有广、狭义之分。广义课程体系是在一定教育价值理念指导下，将课程构成要素加以排列组合，使其统一指向课程体系目标实现的系统，包括三个层次：一是宏观专业设置；二是中观课程体系，涉及某专业内部课程结构、课程内容、课程设置；三是微观教材体系。狭义课程体系特指课程结构。”[2]刘子侠在其硕士论文中指出“课程体系是指高校为实现一定的培养目标专门选择、设计的学习内容，并且把这些学习内容按照一定的比例和逻辑排列成一个完整的系统。”[3]本文中的课程体系是指根据先进的教育理念和教学理论，对课程内部各构成要素进行有序排列，从而实现专业培养目标的一个综合的习题。广义的课程体系包括课程目标、内容、实施和评价等方面；狭义的课程体系专指课程设置这部分内容。

二、教师专业发展职前培养中的课程体系问题分析

高师院校教师专业发展职前培养专业课程体系中存在众多问题，严重影响了该专业师范生的专业化水平。

（一）课程观念陈旧

地方高师院校思想政治教育专业课程观念陈旧，严重滞后于基础教育改革的实际。主要表现为：重专业，轻师范；重理论，轻实践；重学科性，轻专业性。在重专业，轻师范方面，地方高师院校在课程设置方面过于重视专业教育，而轻视师范教育，在人才培养方案的课程体系中，体现师范特色的教育专业课程所占比重普遍偏低，而体现“学术性”的专业课程所占比重往往高达60%以上，结果所培养的师范生，师范特色不明显，在和非师范院校毕业生竞争教师岗位时，没有明显的优势，同时也影响师范生走上教师岗位后的专业发展。

（二）课程结构不合理

首先，通识教育课程安排欠妥当。传统的通识教育课程来自于20世纪前半期，它有三个发源地：美国哥伦比亚大学、芝加哥大学和哈佛大学，通识教育课程的最初开设目的是使学生获得较为丰厚的人文学科知识，把他们培养成为具有丰富的人文修养和深厚文化底蕴的高雅人才，它刚开设时主要培养学生的人文素养，21世纪今天的我国教师专业发展职前培养中的通识教育课程主要是指公共必修课。目前通式教育课程在整个课程结构中所占比重太小。一般来说，其比重约占总课时的20%左右，并且政治理论课程占到了课程比例的2/3以上。

其次，实践类课程和教师教育课程安排太少。一方面，实践类课程安排太少。在调查师范生关于教师职前培养课程设置问题时，当问及被调查对象，“课程设置中，哪些课程对你的就业有帮助”时，高达85%的学生认为实践类课程对自己未来从事教师职业最有帮助，这说明实践对师的专业发展起到了重要的作用。但是，在目前的高师院校课程设置中，实践类课程所占比重太小，时间很难保证。而教育实习作为师范生教学实践的主要内容，所占课时比重不大，有的地方师范院校实习时间只有8周左右，不足以训练师范生的教学技能。

另一方面，在教师教育课程方面，该类课程安排比例太小。当前教师专业发展的职前培养过程中，在师范教育课程设置上，主要有以下五种趋向：学科取向、实用取向、技术取向、个人取向、社会批判取向[4]。在教师专业发展职前培养中，很多高师院校往往选择学科取向，结果导致实践类课程和教师教育类课程在整个课程结构中处于从属地位，被严重边缘化。

三、教师专业发展职前培养中的课程体系改革对策

（一）创新课程理念

早在2007年，教育部就明确要求，师范院校要“围绕培养造就优秀教师和教育家的目标，大力推进教师教育改革”。2011年，教育部正式颁布了《教师教育课程标准（试行）》，在课程理念方面要求各师范院校“围绕培养造就高素质专业化教师的目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念，实施《教师教育课程标准（试行）》，创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。”[5]承担教师专业发展职前培养重任的高师院校要探索课程体系改革路径，首要的任务就是创新课程理念，在课程体系改革中，要以学生为本，树立教师专业发展理念和终身教育理念，从培养资格型教师向培养专业化教师转变，从培养传统的“教书匠”向培养能够灵活运用现代化教学理论且综合素质强的新型综合型教师转变，从培养学科专门教师向培养专业化教师转变，从培养知识倾向型教师向培养实践能力强的教师转变。

（二）调整课程结构

课程结构是指“课程内部各要素、各成分、各部门之间按照一定的时间和空间分化、组合而成的立体结构。”[6]科学合理的课程结构有助于课程理念的实现和课程目标的实现。课程结构包括通识教育课程、专业教育课程、教师教育课程和实践课程四个方面内容。在课程设置方面，要合理安排通识课程比例，整合学科专业课程、强化教育技能课程、提高选修课的比例，增强课程体系的灵活性。

首先，增加通识课程比例。通识教育课程是专业教育课程和教师教育课程的基础。开设的目的是使学生掌握基础社会科学、自然科学和艺术等方面的知识，促进不同学科知识及其思维方式的互动与迁移，使学生具备科学素养与人文精神，促进身心健康，为学生终身学习与全面发展，为从事教师职业奠定基础。通识教育课程内部结构中，要适当降低政治理论课的开设比例，增加其他人文科学和自然科学知识方面的课程，不断提高师范生人文修养和素质。

其次，改革实践类课程。实践类课程是师范生所学理论知识和解决实际问题能力之间的重要桥梁，通过实践类课程的学习，师范生能有效地提高各项技能和能力。因此，在课程体系改革中，要大力增加实践类课程的比例，加强对学生实践活动的有效指导，建立和完善有效的实践教学评价机制，切实提高学生的实践能力。具体到初中思想品德课教师的职前培养来说，要加强职前教育中各门具体课程的实践比例，并增设校外教学实践课程，同时加强实践基地建设，加强地方高师院校与中小学以及地方政府的协作，建立全程协同、全面协作的“双导师”制，在此基础上，实行全程教育见习与实习，加强教师职业技能训练，将初中思想品德课教师的职业技能训练和教育实践贯穿于思想政治教育专业学生培养的全过程。教师职业技能训练要课程化管理，加大学生教育实践和实习的力度，实施全程教育实习模式，提前介入基础教育实际，与基础教育持续性结合，教育实践四年不间断，多次见习与实习，通过建立“教育见习—模拟教学—教育实习”的实践教学体系，加强教师职业技能训练，培养学生的从教能力。

最后，完善教师教育课程。当今世界各国都非常重视教师教育课程在教师职前教育课程中的比重，美国的教育课程占总学时的20%，德国为33.3%，英国的高达35%，亚洲的韩国为14.13%、日本为16.15%，而我国的不到11%，明显低于世界上其他国家的水平。在地方高师院校职前培养改革中，要加大教师教育课程比例，开设一些有利于增强师范生教育理论水平和提高其教育教学技能的教师教育类课程。

总之，高师院校要根据教师专业发展需求，对教师教育课程体系进行改革，引领基础教育，培养出适应教师专业发展要求的合格师资，才能真正实现高师院校为基础教育培养合格师资、引领和服务基础教育的目标。

参考文献：

[1]张贤贵.体育教育专业篮球教学的最优化模式研究[J].大连大学学报，2004，25（3）：107-109.

[2]罗尧成.我国研究生教育课程体系研究[D].上海：华东师范大学，2005：11.

[3]刘子侠.公费师范生培养模式及其实施效果研究[D].上海：华东师范大学，2012：18.

[4]万明纲.教师教育课程体系研究[J].课程·教材·教法，2005（7）.

[5]教师教育课程标准（试行）[EB/OL].[2014-07-02]http：//www.wxgdsf.cn/d_docdetail.php？id=2073.

[6]上海市教育委员会教学研究室.普通高中课程结构的评价研究[M].上海：上海教育出版社，2000：19.

（责任编辑：姚 丽）