小学语文第三学段略读课文教学例谈

陆炯炯

人教版第三学段教材每单元的精读课文后，编者都会安排一定量的略读课文。略读课文应怎样实施教学？不少教师常常感到困惑。他们有的没有准确把握略读课文与精读课文、自读课文的区别，有的没有顾及编者安排不同课文的意图，因而在实际教学过程中，或将略读课文几乎等同于精读课文，条分缕析、精雕细琢、费时费力，还严重束缚学生的思维和想象力；或将略读课文几乎等同于自读课文，走马观花、放任自流，导致“教而不教，读而未读”的无效结果。其实，略读课文是精读课文的有机延伸，是将精读习得的方法进行实践运用的阵地，又是教师大展身手进行教研探究和尝试的舞台，做到既着眼语言习得，又注重体验运用。这样，略读课文的教学才能省时省力、简约高效。

那么，如何达成略读课文简约、高效的目标呢？我认为关键在于找准略读课文中的切入点，抓点推面、彰显精彩。

一、 抓言语，材料重组融体验

略读课文中，有些常识性课文内容比较通俗易懂，但语言风格比较鲜明突出。而有些说理性课文，学生深入感悟文本内涵有一定难度。对于这两类课文，教师常以理性分析的方式来开展教学，且由于学生角色思维模式的定势，使得他们在学习时多把自己置于文外，导致语言内容难以引起学生体验，语言情感难以激起学生共鸣。为此，我们在教学时不妨引导学生运用课文中显性或隐性的语言进行思维角色的转换，从而拉近学生与文本之间的距离，并使他们在语言实践中感悟文本内涵，由“旁观者”变为“体验者”，使问题迎刃而解。

如《松鼠》是一篇文艺性说明文，与精读课文《鲸》写法不同。课堂上，教师一般都会引领学生带着“课文是从哪几个方面介绍松鼠的？在表达上与《鲸》有哪些相同和不同的地方？”等问题进行自主阅读。通过比较阅读，探究两篇说明文不同的写法，体会作者表达方式的不同。这样前引后导，培养了学生的阅读能力，使学生进一步领会了说明文的表达方法。只是，考虑到这是篇略读课文，而且五年级学生已经具备了一定的自学能力，对于松鼠常识的概括易如反掌，不宜花大力气进行具体的汇报。我尝试着通过预习单引导学生进行课前预习，课始就进行反馈。这样基于学生预习反馈基础上的教学，不但节省了教学时间，提高了教学的有效性，更重要的是，教学的着力点马上就可放在学习语言表达上：请同学们以第一人称的角度，分组介绍松鼠的漂亮、驯良、乖巧。这种角色体验活动，将言语材料进行重组，更好地促进了学生与文本的对话，加深了对课文内容及表达方法的理解和感悟，让积累与运用浑然一体。

又如《顶碗少年》是“感悟生活，获得人生启示”专题中的一篇略读课文，阅读理解难度不大。很多教师在教学时都会把侧重点放在“惊心动魄”这一词的内涵上。但如果教学仅停留于此，浅尝辄止，是不足以触及学生心灵深处的。为了让学生在自主思辨中“沉浸”文本，可首先聚焦“惊心动魄”一词，在学生自主阅读、感悟“正面”和“侧面”的“惊心动魄”后，置身场中切身体验——如果你就是其中的观众之一，你可能会有哪些反应；随后聚焦“拼搏”一词，随机呈现描写少年动作、神态的相关语句，让学生转换角色，自主发现少年内心的变化（自信——沮丧——再度振作），并以第一人称的角度设身处地地说说当时顶碗少年的心理感受。在学生经历了足够多的切身体验后，再以“顶碗少年”的身份描写这次惊心动魄的杂技表演。这是将顶碗少年“拼搏”心理历程的零碎信息进行整合呈现的读写结合练习。这样教学，既让学生更深入地体验、感悟课文内涵，又有效地促进了学生言语能力的提升。

二、 抓语句，言意融通促提升

有些略读课文，情感性很强。这类课文教师常常会强调情意的体悟，而忽视相应的语言训练，这是语文教师的大忌。从学生方面来说，他们对课文情意会有所感悟，但可能不够细腻，需要找到合适的切口引导他们进入语境、激活体验，提升语言阅读、分析、运用的能力。因而，在教学中，宜抓住提纲挈领的关键语句进行读写训练，从而加深学生对文本的理解，升华学生的情感体验，促进语言与思维共同发展，同时使整个教学更加有序、紧凑、有效。

如《桂花雨》一文，体会母亲说的“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”这句话所表达的感情是教学的难点。很多教师在教学时都会从“桂花香”和“摇花乐”这两方面引导学生品读课文，体悟情感，但这样的教学常常会因着眼于“情感”而忽略了“语言”品读、语感培养。因而，合理取舍教材，做到略中求精显得尤为重要。教师可紧扣“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”这句话让学生自主质疑解疑、重点品读“全年，整个村子都浸在桂花的香气里”和“摇呀摇，桂花纷纷落下来，我们满头满身都是桂花。我喊着：‘啊！真像下雨，好香的雨啊！”这两处语言，并以一道填空题回顾全文：

这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。

家乡的桂花

家乡的桂花

家乡的桂花

这样的处理，把前面的内容重新作了消化、吸收、重组，学生在拓展运用文本语言的同时，体会到作者对童年、家乡的无比怀念之情，既激发了情感，又提升了语用能力。

又如诗歌《最后一分钟》的教学，由于对诗歌文体特点的忽视，又缺乏对诗歌特殊语言的准确定位，很多教师在教学时重串讲分析，轻学生的自读感悟，导致学生对诗歌产生厌倦感。其实，诗歌的教学应以“情”为主线，以“想象”为基点，通过有感情地诵读感悟，激发联想，潜移默化地领悟诗歌的意境美。在这一点上，倪静川老师的教学值得借鉴。她先引领学生找出“欢腾一寂静”“痛苦一欢乐”“午夜一清晨”这三组词语所在的三句诗句，让学生自主提问，从中提炼相互矛盾的问题；接着，在学生自读自悟的基础上，重点围绕“欢腾与寂静”这一诗句引导学生想象：从诗中，你仿佛看到了哪些欢腾的画面？又看到了哪些寂静的画面？然后，让学生欣赏香港回归时精彩瞬间的经典图片并进行仿句训练：在你的眼里，这最后一分钟又是什么呢？是绽放的礼花？是欢庆的锣鼓？用诗的语言说一说。这样的教学，效果极佳。endprint

可见，在教学中，教师如果能立足于学习方法的引领，抓住诗歌教学与略读课文教学的有效契合点，紧扣关键句帮助学生入诗融情，必能将抽象的意象具象化，激发学生的兴趣、点燃想象的火花。同时，开展诵读、仿句训练等切实可行的言语实践，又能让学生发现和领悟诗歌的言语秘妙，品味诗歌的浓浓情感，提升学生品读诗歌语言的能力。

除了蕴含情感的关键语句，教材中独具个性的语言、句式也是学生阅读、积累、仿写的极好资源，抓住这些语句既可以提高学生的阅读分析能力，又可以提高他们的写作能力。

《慈母情深》中有一段很有特色的描写：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”教学时很多老师都会抓这个句式进行理解感悟，或进行句式比较，或引导学生想象，感受复沓句式带给人的视觉冲击力和心灵震撼力。教学就此止步。其实，如果在此基础上能继续以这个句式引领全篇，小组合作找出文中带给自己震撼和感动的其他语句，用上“ ，我的母亲。 ，我的母亲。 ，我的母亲。”来表达，这样的言语实践，将着力点放在品味语言的精妙之处上，既有情感的体验，又有语言训练的实施；既整合了文本的语言信息，又深化了文本理解与言语感悟。练笔、研读水乳交融，促进了学生语言能力的提高，同时使教学过程更简约，达到了“略”而不“浅”的目的，事半而功倍。

三、 抓段落，潜心会文深拓展

有些略读课文，它的段落结构形式不尽相同，表现手法也各具特色。这类与众不同的特点，当然值得我们细细琢磨、精心梳理、有效利用。以此为切入口来展开教学实践，能将学生“只能理解感悟的文本语言”转换为“既能理解又能运用的积极语言”，以实现文本语言的“内化”，不断夯实学生语文实践能力发展的基础。

如《祖父的园子》一文以清新明快的语言描绘了一个色彩丰富、生机盎然的园子和作者在园中自由快乐的童年生活。教学本文时，教师一般都会引领学生借助学习提示学习课文——找出课文中哪些情境让作者对童年生活久久不能忘怀？说说“我”在园子里的心情怎样？是从哪儿体会到的？在学生梳理课文内容的基础上，学习重点就放在找句子，品味语言，交流体会上。如此细细地教，重内容分析，少自主体验，实效不大。但是，如果能选取语言比较有特色的段落引领全篇，教学会简单、扎实而高效。笔者曾进行过这样的探究和尝试：

出示“一切都活了，要做什么，就做什么……”这段话，引导学生自主发现这段话的特别之处——反复的结构；随后找出这篇课文中具有相同结构的段落，再次感受作者的心情；最后仿照课文写倭瓜、黄瓜、玉米、蝴蝶自由自在的写法，来直接写一写“我”在园子里自由的、无拘无束的生活。

这样以点带面，读写互动，从植物描写迁移到人物描写，学生从文本中汲取言语风格的营养后进行外化表达，促进了言语能力的发展。

又如《假如没有灰尘》一文第4～6自然段详细介绍了灰尘的特点和作用，三个自然段结构相似：先写特点，再写作用，结尾都用“假如没有灰尘”这样的句式加以总结。教学本课时，教师都会让学生借助表格自学，了解灰尘的特点和作用，并体会说明方法。其实，如果能在此基础上继续引领学生感知、揣摩段式结构并在习作实践中加以运用，教学会更有效：先让学生自主发现写法上的共同点，在学生掌握了段落结构及表达层次后，提供一些文字材料，如鸟粪、电视、网络、一次性餐盒等生活中具有两面性的事物，以“假如没有 ”为题进行段式仿写，有条理地介绍事物的特点以及对人类的影响。学生在课堂上“用笔思维”，融会文意，模仿语言，又有创造，最大可能地亲近了语言文字。

抓住略读课文中富有特点的段落作为切入口，引领学生适当拓展，在读中促写，在写中悟读，学以致用，较好地培养了学生的学习迁移能力，使略读课文教学简约、务实、高效。

四、 抓空白，情动辞发激想象

对于一些写人记事为主的略读课文，教师往往都会把教学的着重点放在对文本语言文字的体会与感悟上，忽略了文本的“空白点”，这样的教学重感悟轻言语实践，不能较好地实现略读课文“简约而深刻”的教学目的。其实，这些文本中留有的 “空白”之处，为学生提供了无穷的想象空间。教学这类课文，教师应充分挖掘并巧妙利用这些空白点，让学生根植于文本，想象于书外，在发展语言能力的同时，纵深思维，激发情感和想象，一举两得。

如《青山处处埋忠骨》一文，对岸英遗体归葬何处的艰难的抉择过程，体现了毛主席当时极度复杂的心情。文章结尾精心留下的耐人寻味的空白是一个很好的语言训练点，同时又是教学本课的最佳切入点。我们可在学生通过自读“体会作者的思想感情，领悟描写人物的一些基本方法”的基础上，结合文本最后两个自然段中毛主席“青山处处埋忠骨，何须马革裹尸还”的批示和“电文稿下是被泪水打湿的枕巾”一句，引导学生围绕主席“常人情怀，伟人胸怀”的主旨，想象主席写批示时的神态、动作、心理并练笔：整整一个晚上，毛主席又是经过了怎样的煎熬，最终作出伟大的抉择的呢？这样依托课文情境，找准训练点，激发想象、放飞想象，文中的这一空白点便会丰满鲜活起来，学生的思维得到了扎实有效的训练，课堂教学也势必充满活力。

又如《用心灵去倾听》一文，全文围绕“我”与苏珊的交往过程这条主线展开，脉络清晰，语言朴素却包含深情，学生都能从文本语言中受到感染。但如果能在学生自主感悟的基础上抓住课文结尾的“空白处”引导想象：“苏珊去世前，给汤米留了一张纸条，上面写着：汤米，我要到另一个世界去歌唱。在写下这句话之时，苏珊的心里是怎么想的？”这样的训练充实了文本的内容，使“情”“文”一体，和谐共生。

另外，像《毛主席在花山》《学会看病》《与象共舞》等或给插图配白，或抓心理活动描写扩展课文情节，或扣课题想象，融合了学生品读课文的感悟，诱发了学生对现实情境的“再造”，学生收获的将是更灵动的思想和更丰富的表达。

教学有法，教无定法，教学略读课文亦然。文本不同、风格各异，教学的切入点也应不同。而且略读课文不能贪多求全，胡子眉毛一把抓，而是要巧妙地抓住与精读课文相呼应的一两个点，让学生在学习过程中去运用，去实践，以点推面，使课堂更简约高效，让略读流光溢彩。

参考文献

[1] 励汾水主编.实施有效的教学[M].宁波：宁波出版社，2010.

[2] 朱丹蓉.触摸“拼搏”背后的心理历程[J].小学语文教师，2010（1）.

[3] 薛丽芬.关注独特表达 引向阅读深处[J].小学语文教师，2012（6）.

【责任编辑：陈国庆】endprint