情景学习理论及新进展研究

【摘要】情景学习理论早已名声鹊起，国外众多教育学专家对此研究已然相当深入，而国内相关研究有很大的发展空间。文章基于莱夫和温格的相关思想，再次简要推介情景学习理论及其新进展，希望能够助推学习理论的丰富和实践探索的指导。

【关键词】情景学习；理论诠释；个案说明；新进展

【中图分类号】G720【文献标识码】A【文章编号】1001-8794（2014）10-0004-05

【收稿日期】2014-07-01

【作者简介】殷玉新（1989— ），男，安徽淮北人，博士研究生，研究方向为成人学习理论与实践、教师专业发展。虽然情景学习理论直到近期方才逐渐崭露头角，方才受到四面八方的关注，然而却起源于众所周知的教育和学习古老诞生地，不仅可以追踪到《学记》，也可以回溯到希腊三哲，还可以追溯到杜威。直到凯瑟琳·汉斯曼《基于情景的成人学习》一文问世，情景学习理论方才真正诞生，并得到了众多成人教育学专家的青睐，纷纷研究其精髓，挖掘其奥秘。因此，被收录到雪伦·E·梅里安的《成人学习理论的新进展》一书。1991年，由J·莱夫和E·温格合著的《情景学习：合法的边缘性参与》一书涌现后，情景学习理论逐渐合法化。本论文的主要目的就是基于莱夫和温格的研究结果，加之笔者的研究现状，简要推介情景学习理论，探究理论新进展，希望能够为我国成人学习理论研究和实践的发展开辟新道路，打开新视野，产生新启迪！

一、核心概念解读

莱夫和温格在《情景学习：合法的边缘性参与》一书中提及许多重要概念，笔者尝试遴选几个核心概念加以解读，从而厘清莱夫和温格情景学习理论的思想脉络，也可以帮助我们关注情景学习理论和实践的新进展状况。

1.情景学习

凯瑟琳·汉斯曼认为，学习是在某种情境中发生的，在这个情境中，工具、情境、人际交往三者相互交流。并在《基于情境的成人学习》一文中指出，情景学习是相对于非情景学习而言的，认为情景学习是指个体相互协助、解决问题的活动过程，关键在于对情境的整体认知，良好的情境必然有利于个体的学习；情景学习的核心思想是：人类的学习行为，就其存在的本质特征而言，是涉及社会层面的，是蕴涵社会活动意义的，就其构成的基本要素而言，需要由学习者互动之特质的体现、学习者互动之工具的应用、学习活动发生之背景以及学习活动本身之运行。

国内有学者综述过情景学习的四层基本含义：人类存在的许多知识与技能并不一定能够仅仅依靠口头或书面的语言来实现它们的传承过程，而需要学习者在相关情境中亲历亲为，“在行动中求知”、“在行动中反省”；即便许多知识、技能可以进行编码，形成文字，但也必须对其加以实际运用的情境中，才能形成真正的理解，才能获得切实的掌握；多元的社会文化舞台是人类本身最广阔的学习情境和最重要的学习源泉所在，而斑斓的社会文化知识作为人类智慧的结晶，则又是人类学习以及不断发生互动的工具；在实际操作情境中、实际行动情境中，乃至在现实劳动情境中、现实生活情境中所获得的智慧与能力，其意义、其能量、其功效绝不容人轻视与低估。[1]

还有学者从三个维度解读了情景学习的内涵：从本质维度看，情景学习是个体参与真实情境与实践，与他人及环境相互作用的过程，是培养参与实践活动能力、提高社会化水平的过程，是一种文化适应及获得特定实践共同体成员身份的过程；从特征维度看，情景学习是个体与情境互动的历程，是在真实活动中主动探索，是共同参与的社会化历程，是周边参与扩展到核心；从实施维度看，情景学习的实施途径与方法主要是实习场和实践共同体。[2]

莱夫和温格将情景学习具体化为一种活动类型的情境活动理论转变为将学习看做一切活动的一个方面的社会实践理论。该理论一直引导我们考虑应该如何思考我们的实践，也显示了一个两难境地：我们如何能够声称正在设计一种学习的理论观念，而事实上又不从事前面我们恰恰反对的抽象活动呢？[3]

虽然有关“情景学习”的专著、巨著汗牛充栋，研究数不胜数，然以细腻的视角深入其中，参照著名成人教育学者孙玫璐副教授翻译丹麦学者克努兹·伊列雷斯《我们如何学习》一书中谈及的两过程三维度视野，总结出了有关“情景学习”内涵的几个基本特征：

——情景学习发生在社会环境之中。上述有关情景学习的主要论述一致认为，情景学习发源于社会环境、实际环境之中，即社会环境因素是情景学习存在的重要载体；

——情景学习触发于个体实践之中。上述有关情景学习的主要论述一致谈到，情景学习发生于个体实践、个体行动、社会实践之中，即个体实践活动是情景学习实现的重要触因；

——情景学习也是综合要素互动的过程。情景学习的发生也需要个体行为、社会环境、参与实践、准备条件等诸要素的互动过程，即综合要素互动是情景学习活动触发的重要机制。

2.合法的边缘性参与

莱夫和温格将情景学习看成是合法的边缘性参与，由此可见，合法的边缘性参与是莱夫和温格所谓的“情景学习”，笔者尝试参照两位成人教育学者的论述，初步解读“合法的边缘性参与”概念，从而澄清成人情景学习理论。

合法的边缘性参与诞生于20世纪80年代，初始主要基于学徒制研究，甚至有人将学徒制简单地等同于情景学习，然而莱夫根据多年实践研究认为，学习是情境性活动，没有一种活动不是情境性的，学习是整体的、不可分的社会实践，是现实世界创造性社会实践活动中完整的一部分，继而提出一种有关学习的新释义：学习是实践共同体中合法的边缘性参与，并阐述该理论视野中，个人作为个体学习者转移到个人作为社会实践参与者的重要性。莱夫认为，合法的边缘性参与本身不是一种教育形式，更不是一种教育策略或教学技术，它是一种分析学习的观点，一种理解学习的方式，或者说，合法的边缘性参与就是情景学习。[4]

J·莱夫和E·温格在《情景学习：合法的边缘性参与》一书第一章详细解释了“合法的边缘性参与”：endprint

“合法的边缘性参与”提供了论及新手和熟手之间的关系，讨论活动、身份、人工制品以及知识与实践共同体的一种方式，涉及新手如何成为实践共同体一份子的过程，通过逐渐达到的对社会文化实践的充分参与，一个人的学习意图被调动起来，学习的意义也在形成；

“合法的边缘性参与”是一个复杂的观念，暗示着包含权力关系的社会结构，可以成为清晰表述相关共同体时的一个位置，从该意义而言，合法的边缘性参与本身就是拥权和失权的源头，在支撑或妨碍实践共同体中的清晰表述和互换时，合法的边缘性参与的这种模棱两可的潜在可能性反映出该概念在提供对某一关系网络的通路时的关键作用，否则这些关系就不被认为是相关联的。

基于上述两例的论述，我们能够基本掌握“合法的边缘性参与”的精髓：

——从语义阐释的视角看，“合法的边缘性参与”涉及情境和学习活动；

——从语义结构的视角看，“合法的边缘性参与”内涵理解需要区分三组对立概念：合法的与不合法的，边缘的与中心的，参与和不参与；

——从语义功能的视角看，“合法的边缘性参与”强调实践共同体的形成，或简而言之，即新手成为熟手的过程。

正如莱夫和温格所说：“合法的边缘性参与”本身不是一种教育方式，更不是一种教育策略或教学技术，它是一种分析学习的观点，一种理解学习的方式。

3.实践共同体

“实践共同体”是莱夫和温格思想体系下情景学习发生机制的重要环节和重要场地，经过多年的实践检验和发展，有关“实践共同体”的研究呈逐年上升之势。

莱夫和温格认为，“共同体”术语既不意味着一定要是共同在场、定义明确、相互认同的团体，也不意味着一定具有看得见的社会性界线，实际上意味着在一个活动系统中的参与，参与者共享他们对于该活动系统的理解，这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关。实践共同体是知识存在的一个复杂条件，相当重要的原因是，它提供了为其传承的东西赋予意义所必需的阐释性支持。然而要成为实践共同体的一名充分参与者，就需要进入正在进行着的广泛活动，接近老资格的前辈和共同体中的其他成员，以及接触信息、资源和参与机会。

1998年，温格在其权威巨著《实践共同体：学习、意义和身份》（Communities of Practice： Learning， Meaning and Identity）中，进一步对实践共同体进行了更深入的研究，他认为，一个实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解。

还有研究者认为，实践共同体具有其自身的特点，即共同的文化历史遗产和一个相互依存的系统等。

诚然，实践共同体确实为成人参与学习活动提供了一种参考性范式。 表1实践共同体的特点

共同的文化

历史遗产实践共同体不是在特定时间为了某种特殊需要而进行的简单聚集。成功的实践共同体具有部分掌握了社会协商意义的共同的文化历史遗产。这包括共同的目标、意义和实践。但是，与不大起作用的实习场的社会协商不同，在实践共同体中，新成员从原有实践共同体成员的经验中继承了大多数的目标、意义和实践，这些在原有经验中已经被假设、验证并得到社会认可。相互依存的

系统个体在环境中工作时是更大的集体的一部分，并与实践共同体有着内在的联系，实践共同体也是更大集体（产生意义或价值的社会）的一部分，这有助于为个体和更大的实践共同体提供一个共享目标的感觉和身份。再生产的

循环当新成员与同伴和成熟实践专家共同进入成熟的实践中时，实践共同体具有再生产的能力是十分重要的。随着时间的推移，这些新成员充实到实践共同体的共同实践中，甚至可能代替老成员。来源：David H. Jonassen and Susan M. Land （2000）： Theoretical Foundations of Learning Environments. Lawrence Erlnaum Associates，Inc. P37

二、实际个案说明

J·莱夫和E·温格的《情景学习：合法的边缘性参与》一书内部逻辑体系相当严谨，论及“合法的边缘性参与”经历了两个思维方式的转换，首先从学徒制到情景学习，而后从情景学习到合法的边缘性参与，两次惊奇的转变，探索出若干毋庸置疑的论点：情景学习强调与世界的交互过程，强调主动行动者、活动和彼此相互构成的世界；学习不仅仅处于实践之中，就像仅仅是发生在某处的一些独立的、可具体化的过程，是栖息世界中具有能动性的整个社会实践的一部分；合法的边缘性参与是作为投入社会实践的描述符提出来的，这种社会实践要求学习必须作为整体必不可少的组成部分。

既然学徒制和合法的边缘性参与存在着千丝万缕的关联，于是莱夫和温格从反映学徒制内涵的五个典型案例，基于文化和历史的视角，探索了合法的边缘性参与相关理论，获取了预期效绩。

——尤卡坦助产士个案。乔丹（Jordan， 1989）描述了尤卡坦助产士在多年的时间里，从对接生的边缘性参与到充分参与的过程。玛雅女孩逐渐成长为一名助产士，初始时期，她观摩自己的母亲或者祖母接生实践，期间，她掌握了许多有关助产术程序的特定知识，也吸取助产术实践的本之精华，当女孩参与帮助她人生产的过程，她转变了角色，成为一名助产士。这是一个明了的过程，女孩由从事简单的准备助产器械等之类活动，到负责全程或者核心助产过程，一个典型的由合法的边缘性参与到充分参与的过程。

——Vai 和 Gola 两地裁缝个案。Vai 和 Gola 是西非的两个地方，古德（Goody， 1989）根据自己对于两地1973年到1978年间裁缝界的现状，裁缝的操作过程分为“入门”和“实习”两个主要环节，入门指观察并试图勾画衣服的近似样子的过程，实习阶段以一种特殊的方式进行，循环往复，从初始的生疏到逐渐熟知表明，裁缝在一个实践共同体中，从新手到熟手的成长过程，是一种情景学习：合法的边缘性参与体现。endprint

——海军舵手个案。赫钦斯（Hutchins in press）以人种学方式，在美国海军一艘海陆两用的直升机运输船上进行其研究，他描述了在标绘船的位置的团体合作中，海军舵手新成员从参与边缘性工作到担任重要角色的过程，并强调学习的意义是能合法地、有效地访取到将要被学的东西。初始时期，新成员只能负责有限工作，随着所获技能的增多，逐渐从事复杂的工作程序，定然会不断担任重要的角色，显然体现了一种从边缘性参与到充分中心参与的过程，正如赫钦斯所说：“个体值班者在程序步骤中对于计算的依赖是存在的，正如团队成员中间彼此相互依赖一样”。

——屠夫的个案。该实例是一项特殊个例，因为屠夫的学徒制是由商业学校和在职培训结合组成的，该培训由屠夫协会发起并授予认证，证书持有者在本职工作两年半后可以获得熟练工的地位，并享有熟练工的报酬。两个阶段的培训过程对于屠夫的影响是相异的，作者讨论了商业学校培训对屠夫的影响通常是消极的。然而学习经验随着工作场所的特定结构规模而变化，其物理安排也是影响学习与培训的重要方面，我们可以看到，当师傅实际上是作为教育独裁者从而阻碍学习时，很难获得合法性，他们将学徒看做“必须加以教诲”的新手，而不是一个共同体中从事自我再生产的边缘参与者。

——戒酒的酗酒者个案。戒酒的酗酒者需要参加戒酒协会讨论会，分享关于戒酒者如何重建生活故事的某些方面，基于凯恩（Cain. n. d）认为戒酒者协会的主要任务，是通过建构个人生活故事的过程，以及同时建构故事讲述者在该经历中过去和将来行为的意义，来重建个体的身份。因为，戒酒者所经历的变化不仅仅是行为的改变，更加是他们“身份”①的转换，这种身份的转换，正是莱夫和温格所谓的“合法的边缘性参与”理念追逐的精髓。

“情境学习活动”已经转化成为实践共同体中的合法的边缘性参与，从而按照向心方向移动，受其在一个成熟实践中的充分参与领域内的位置所激励。同时也受到不断增加的参与的效用价值以及新手想成为充分参与者的欲望所激励，实践共同体有一定的历史和发展周期，它按照这样一种方式进行自身再生产，即新手到熟手的转变自然地被整合到实践中去。

三、情景学习理论新进展研究

富有活力且思想之花依然绽放的思想研究不会轻易中断或终止，情景学习理论也是如此，追溯凯瑟琳·汉斯曼的研究成果，基于J·莱夫和E·温格的宏伟思想，威尔逊等研究者的研究显然增进了情景学习理论的进展，这主要体现在研究领域的拓宽、研究基点的多样、研究视角的丰富和研究方案的成熟。

1.研究领域不断拓宽

起初，凯瑟琳·汉斯曼是基于认知心理学的平台之上，探究了情景学习理论，认为学习不仅发生在大脑之内，而且可以发生在情景、文化和工具的相互作用机制之中。随后，莱夫和温格在《情景学习：合法的边缘性参与》中明确表示，情景学习是一种合法的边缘性参与，即学习者有边缘性参与实现充分中心参与的过程。当时的研究多数集中于教育学领域，而后，情景学习理论的研究领域延伸至人类学、社会学、哲学等人文科学领域，甚至已有自然科学的研究者开始研究情景学习思想。

2.研究基点聚焦多样

威尔逊（Arthur L. Wilson）在“情景认知的未来发展”一文中指出：“成人学习的未来将要考虑文化、活动和工具”，并基于社区学院等实地研究点，探讨了成人在线学习的方式。威尔逊的贡献不仅仅是将情景学习立足于社区学院等实地研究点，还在于丰富了成人情景学习的研究基点。随着社会的变迁和时代的发展，关于情景学习基点的研究逐渐开始立足于正式和非正式教育、正规和非正规学习、实验室和休息室等实践活动基点，促进了基点的多样，延长了情景学习生存的寿命。

3.研究视角独特丰富

丹麦著名成人教育学者克努兹·伊列雷斯在其巨著《我们如何学习》[5]第七章，以全视角重新审视了情景学习理论，他认为，情景学习是个体与环境之间的互动，并且建立了一种互动情境的三角模型，在此模型中基线是在即时人际交往关系情境和潜在的一般社会情境之间伸展出来的，互动针对的是作为整体的个体获得过程，加上两个角，由此诞生更加复杂的学习模型，如下：图1克努兹的学习模型

4.研究方案愈发成熟

起初，莱夫和温格等仅仅参照学徒制，制定相关研究方案，甚至有人将情景学习（合法的边缘性参与）看做学徒制的一种形式，然而，从威尔逊等人开始逐渐结合实习制、正式或非正式辅导方案，以便为成人学习者提供一个真实的、以情境为基础的学习环境。

总之，以哈贝马斯理论为哲学基础，情景学习理论得以“安身立命”，随后的发展研究不断契合文化、社会、政治等实际环境，促动情景学习理论的不断更新。立足理论研究的同时，也要遵守理念，主动创设合适的情境，促进成人学习者能够顺利实现这种“合法的边缘性参与”过程。

【注释】

① 凯恩认为，“身份”是指个体理解和看待自己的方式，以及别人对自己的看法，一种相当稳定的自我感知。对于戒酒者协会成员来说，其身份有两个重要维度，戒酒者协会首先区分酗酒和非酗酒，酗酒指一种一旦形成就难以逆转的状态，另一方面，要区分饮酒与不饮酒，指潜在的可控制的行为。

【参考文献】

[1]李洁，高志敏.成人情境学习探略[J].成人教育，2006，（1）.

[2]李方.基于情境学习的成人教学策略研究[D]. 曲阜：曲阜师范大学，2010.

[3]（美）J·莱夫，E·温格.情景学习：合法的边缘性参与[M]. 王文静译.上海：华东师范大学出版社，2004：55.

[4]王文静.人类学视野中的情境学习[J].外国中小学教育，2004，（4）.

[5]（丹）克努兹·伊列雷斯著.我们如何学习[M]. 孙玫璐译.北京：教育科学出版社，2010：47.

[6]（美）雪伦·梅里安著.成人学习理论的新进展[M]. 黄健等译.北京：中国人民大学出版社，2006：155.

[7]Catherine A.Hansman & Arthur L.Wilson.Teaching Writing in Community Colleges： A Situated View of How Adults Learn to Write in ComputerBased Writing Classrooms [J].Community College Review ，1998， 26（1）.endprint

——海军舵手个案。赫钦斯（Hutchins in press）以人种学方式，在美国海军一艘海陆两用的直升机运输船上进行其研究，他描述了在标绘船的位置的团体合作中，海军舵手新成员从参与边缘性工作到担任重要角色的过程，并强调学习的意义是能合法地、有效地访取到将要被学的东西。初始时期，新成员只能负责有限工作，随着所获技能的增多，逐渐从事复杂的工作程序，定然会不断担任重要的角色，显然体现了一种从边缘性参与到充分中心参与的过程，正如赫钦斯所说：“个体值班者在程序步骤中对于计算的依赖是存在的，正如团队成员中间彼此相互依赖一样”。

——屠夫的个案。该实例是一项特殊个例，因为屠夫的学徒制是由商业学校和在职培训结合组成的，该培训由屠夫协会发起并授予认证，证书持有者在本职工作两年半后可以获得熟练工的地位，并享有熟练工的报酬。两个阶段的培训过程对于屠夫的影响是相异的，作者讨论了商业学校培训对屠夫的影响通常是消极的。然而学习经验随着工作场所的特定结构规模而变化，其物理安排也是影响学习与培训的重要方面，我们可以看到，当师傅实际上是作为教育独裁者从而阻碍学习时，很难获得合法性，他们将学徒看做“必须加以教诲”的新手，而不是一个共同体中从事自我再生产的边缘参与者。

——戒酒的酗酒者个案。戒酒的酗酒者需要参加戒酒协会讨论会，分享关于戒酒者如何重建生活故事的某些方面，基于凯恩（Cain. n. d）认为戒酒者协会的主要任务，是通过建构个人生活故事的过程，以及同时建构故事讲述者在该经历中过去和将来行为的意义，来重建个体的身份。因为，戒酒者所经历的变化不仅仅是行为的改变，更加是他们“身份”①的转换，这种身份的转换，正是莱夫和温格所谓的“合法的边缘性参与”理念追逐的精髓。

“情境学习活动”已经转化成为实践共同体中的合法的边缘性参与，从而按照向心方向移动，受其在一个成熟实践中的充分参与领域内的位置所激励。同时也受到不断增加的参与的效用价值以及新手想成为充分参与者的欲望所激励，实践共同体有一定的历史和发展周期，它按照这样一种方式进行自身再生产，即新手到熟手的转变自然地被整合到实践中去。

三、情景学习理论新进展研究

富有活力且思想之花依然绽放的思想研究不会轻易中断或终止，情景学习理论也是如此，追溯凯瑟琳·汉斯曼的研究成果，基于J·莱夫和E·温格的宏伟思想，威尔逊等研究者的研究显然增进了情景学习理论的进展，这主要体现在研究领域的拓宽、研究基点的多样、研究视角的丰富和研究方案的成熟。

1.研究领域不断拓宽

起初，凯瑟琳·汉斯曼是基于认知心理学的平台之上，探究了情景学习理论，认为学习不仅发生在大脑之内，而且可以发生在情景、文化和工具的相互作用机制之中。随后，莱夫和温格在《情景学习：合法的边缘性参与》中明确表示，情景学习是一种合法的边缘性参与，即学习者有边缘性参与实现充分中心参与的过程。当时的研究多数集中于教育学领域，而后，情景学习理论的研究领域延伸至人类学、社会学、哲学等人文科学领域，甚至已有自然科学的研究者开始研究情景学习思想。

2.研究基点聚焦多样

威尔逊（Arthur L. Wilson）在“情景认知的未来发展”一文中指出：“成人学习的未来将要考虑文化、活动和工具”，并基于社区学院等实地研究点，探讨了成人在线学习的方式。威尔逊的贡献不仅仅是将情景学习立足于社区学院等实地研究点，还在于丰富了成人情景学习的研究基点。随着社会的变迁和时代的发展，关于情景学习基点的研究逐渐开始立足于正式和非正式教育、正规和非正规学习、实验室和休息室等实践活动基点，促进了基点的多样，延长了情景学习生存的寿命。

3.研究视角独特丰富

丹麦著名成人教育学者克努兹·伊列雷斯在其巨著《我们如何学习》[5]第七章，以全视角重新审视了情景学习理论，他认为，情景学习是个体与环境之间的互动，并且建立了一种互动情境的三角模型，在此模型中基线是在即时人际交往关系情境和潜在的一般社会情境之间伸展出来的，互动针对的是作为整体的个体获得过程，加上两个角，由此诞生更加复杂的学习模型，如下：图1克努兹的学习模型

4.研究方案愈发成熟

起初，莱夫和温格等仅仅参照学徒制，制定相关研究方案，甚至有人将情景学习（合法的边缘性参与）看做学徒制的一种形式，然而，从威尔逊等人开始逐渐结合实习制、正式或非正式辅导方案，以便为成人学习者提供一个真实的、以情境为基础的学习环境。

总之，以哈贝马斯理论为哲学基础，情景学习理论得以“安身立命”，随后的发展研究不断契合文化、社会、政治等实际环境，促动情景学习理论的不断更新。立足理论研究的同时，也要遵守理念，主动创设合适的情境，促进成人学习者能够顺利实现这种“合法的边缘性参与”过程。

【注释】

① 凯恩认为，“身份”是指个体理解和看待自己的方式，以及别人对自己的看法，一种相当稳定的自我感知。对于戒酒者协会成员来说，其身份有两个重要维度，戒酒者协会首先区分酗酒和非酗酒，酗酒指一种一旦形成就难以逆转的状态，另一方面，要区分饮酒与不饮酒，指潜在的可控制的行为。

【参考文献】

[1]李洁，高志敏.成人情境学习探略[J].成人教育，2006，（1）.

[2]李方.基于情境学习的成人教学策略研究[D]. 曲阜：曲阜师范大学，2010.

[3]（美）J·莱夫，E·温格.情景学习：合法的边缘性参与[M]. 王文静译.上海：华东师范大学出版社，2004：55.

[4]王文静.人类学视野中的情境学习[J].外国中小学教育，2004，（4）.

[5]（丹）克努兹·伊列雷斯著.我们如何学习[M]. 孙玫璐译.北京：教育科学出版社，2010：47.

[6]（美）雪伦·梅里安著.成人学习理论的新进展[M]. 黄健等译.北京：中国人民大学出版社，2006：155.

[7]Catherine A.Hansman & Arthur L.Wilson.Teaching Writing in Community Colleges： A Situated View of How Adults Learn to Write in ComputerBased Writing Classrooms [J].Community College Review ，1998， 26（1）.endprint

——海军舵手个案。赫钦斯（Hutchins in press）以人种学方式，在美国海军一艘海陆两用的直升机运输船上进行其研究，他描述了在标绘船的位置的团体合作中，海军舵手新成员从参与边缘性工作到担任重要角色的过程，并强调学习的意义是能合法地、有效地访取到将要被学的东西。初始时期，新成员只能负责有限工作，随着所获技能的增多，逐渐从事复杂的工作程序，定然会不断担任重要的角色，显然体现了一种从边缘性参与到充分中心参与的过程，正如赫钦斯所说：“个体值班者在程序步骤中对于计算的依赖是存在的，正如团队成员中间彼此相互依赖一样”。

——屠夫的个案。该实例是一项特殊个例，因为屠夫的学徒制是由商业学校和在职培训结合组成的，该培训由屠夫协会发起并授予认证，证书持有者在本职工作两年半后可以获得熟练工的地位，并享有熟练工的报酬。两个阶段的培训过程对于屠夫的影响是相异的，作者讨论了商业学校培训对屠夫的影响通常是消极的。然而学习经验随着工作场所的特定结构规模而变化，其物理安排也是影响学习与培训的重要方面，我们可以看到，当师傅实际上是作为教育独裁者从而阻碍学习时，很难获得合法性，他们将学徒看做“必须加以教诲”的新手，而不是一个共同体中从事自我再生产的边缘参与者。

——戒酒的酗酒者个案。戒酒的酗酒者需要参加戒酒协会讨论会，分享关于戒酒者如何重建生活故事的某些方面，基于凯恩（Cain. n. d）认为戒酒者协会的主要任务，是通过建构个人生活故事的过程，以及同时建构故事讲述者在该经历中过去和将来行为的意义，来重建个体的身份。因为，戒酒者所经历的变化不仅仅是行为的改变，更加是他们“身份”①的转换，这种身份的转换，正是莱夫和温格所谓的“合法的边缘性参与”理念追逐的精髓。

“情境学习活动”已经转化成为实践共同体中的合法的边缘性参与，从而按照向心方向移动，受其在一个成熟实践中的充分参与领域内的位置所激励。同时也受到不断增加的参与的效用价值以及新手想成为充分参与者的欲望所激励，实践共同体有一定的历史和发展周期，它按照这样一种方式进行自身再生产，即新手到熟手的转变自然地被整合到实践中去。

三、情景学习理论新进展研究

富有活力且思想之花依然绽放的思想研究不会轻易中断或终止，情景学习理论也是如此，追溯凯瑟琳·汉斯曼的研究成果，基于J·莱夫和E·温格的宏伟思想，威尔逊等研究者的研究显然增进了情景学习理论的进展，这主要体现在研究领域的拓宽、研究基点的多样、研究视角的丰富和研究方案的成熟。

1.研究领域不断拓宽

起初，凯瑟琳·汉斯曼是基于认知心理学的平台之上，探究了情景学习理论，认为学习不仅发生在大脑之内，而且可以发生在情景、文化和工具的相互作用机制之中。随后，莱夫和温格在《情景学习：合法的边缘性参与》中明确表示，情景学习是一种合法的边缘性参与，即学习者有边缘性参与实现充分中心参与的过程。当时的研究多数集中于教育学领域，而后，情景学习理论的研究领域延伸至人类学、社会学、哲学等人文科学领域，甚至已有自然科学的研究者开始研究情景学习思想。

2.研究基点聚焦多样

威尔逊（Arthur L. Wilson）在“情景认知的未来发展”一文中指出：“成人学习的未来将要考虑文化、活动和工具”，并基于社区学院等实地研究点，探讨了成人在线学习的方式。威尔逊的贡献不仅仅是将情景学习立足于社区学院等实地研究点，还在于丰富了成人情景学习的研究基点。随着社会的变迁和时代的发展，关于情景学习基点的研究逐渐开始立足于正式和非正式教育、正规和非正规学习、实验室和休息室等实践活动基点，促进了基点的多样，延长了情景学习生存的寿命。

3.研究视角独特丰富

丹麦著名成人教育学者克努兹·伊列雷斯在其巨著《我们如何学习》[5]第七章，以全视角重新审视了情景学习理论，他认为，情景学习是个体与环境之间的互动，并且建立了一种互动情境的三角模型，在此模型中基线是在即时人际交往关系情境和潜在的一般社会情境之间伸展出来的，互动针对的是作为整体的个体获得过程，加上两个角，由此诞生更加复杂的学习模型，如下：图1克努兹的学习模型

4.研究方案愈发成熟

起初，莱夫和温格等仅仅参照学徒制，制定相关研究方案，甚至有人将情景学习（合法的边缘性参与）看做学徒制的一种形式，然而，从威尔逊等人开始逐渐结合实习制、正式或非正式辅导方案，以便为成人学习者提供一个真实的、以情境为基础的学习环境。

总之，以哈贝马斯理论为哲学基础，情景学习理论得以“安身立命”，随后的发展研究不断契合文化、社会、政治等实际环境，促动情景学习理论的不断更新。立足理论研究的同时，也要遵守理念，主动创设合适的情境，促进成人学习者能够顺利实现这种“合法的边缘性参与”过程。

【注释】

① 凯恩认为，“身份”是指个体理解和看待自己的方式，以及别人对自己的看法，一种相当稳定的自我感知。对于戒酒者协会成员来说，其身份有两个重要维度，戒酒者协会首先区分酗酒和非酗酒，酗酒指一种一旦形成就难以逆转的状态，另一方面，要区分饮酒与不饮酒，指潜在的可控制的行为。

【参考文献】

[1]李洁，高志敏.成人情境学习探略[J].成人教育，2006，（1）.

[2]李方.基于情境学习的成人教学策略研究[D]. 曲阜：曲阜师范大学，2010.

[3]（美）J·莱夫，E·温格.情景学习：合法的边缘性参与[M]. 王文静译.上海：华东师范大学出版社，2004：55.

[4]王文静.人类学视野中的情境学习[J].外国中小学教育，2004，（4）.

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