We b 2.0环境下教师教育技术能力培训模式构建*

吴鹏泽，杨 琳

(1.华南师范大学 教育信息技术学院，广东 广州 510631；2.广州大学 网络与现代教育技术中心，广东 广州 510006)

We b 2.0环境下教师教育技术能力培训模式构建*

吴鹏泽1，杨 琳2

(1.华南师范大学 教育信息技术学院，广东 广州 510631；2.广州大学 网络与现代教育技术中心，广东 广州 510006)

教师的学习是基于案例的情境学习、基于问题的行动学习、基于群体的合作学习、基于原创的研究学习、基于经验的反思学习。而我国目前的教师教育技术能力培训模式，往往不能体现教师学习的上述特征。该文结合Web2.0技术主动创造、共建共享的特点，依据教师学习的六大特征，在培训系统理论、绩效理论等的指导下，从组织—人员—任务三结合的培训需求分析、学员参与的系统化培训方案制定、“三位一体”教师教育技术能力培训实施过程、内部绩效与外部适应绩效相结合的培训绩效评价及培训后继工作等多个方面建构出Web2.0环境下教师教育技术能力培训模式。

Web2.0；教师；教育技术能力；培训；模式

一、问题提出

提高教师的信息技术应用水平是目前我国教育信息化的一项重要任务。宏观层面，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》和《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》都提出了要提升教师的信息技术应用水平；具体实施方面，2013年10月，教育部发布了《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》，并将教师的信息技术应用能力作为“2014年教育信息化工作要点”。2014年5月，教育部发布了《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》，提出了信息化社会教师必备的专业能力。由此可见，教师的教育技术能力培训将成为下一阶段我国教育信息化的重点工作之一。

然而，技术和学生都在发生改变，这意味着教育者也要适应这个全新的数字世界，只有怀着这样的信念，教育者才能够深入地考虑新型的学习模式及学习理论。即使教师拥有大量的信息技术资源，如果他们仍是用陈旧的教育理念开展教学及学习评价，那教学变革便基本没有发生[1]。近年来，信息技术迅猛发展，Web2.0成为教育者及受教育者的主要学习环境，要提高教师Web2.0环境下应用信息技术优化课堂教学的能力，应用信息技术转变学生学习方式的能力，必然要对教师开展Web2.0环境下教育技术能力培训。

迈克·富兰在《变革的力量：透视教育改革》中提到：“当教师们在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识、进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中”[2]。研究者认为，教师的学习具有以下特征：教师的学习是基于案例的情境学习；教师的学习是基于问题的行动学习；教师的学习是基于群体的合作学习；教师的学习是基于原创的研究学习；教师的学习是基于经验的反思学习[3]。

而目前我国教师教育技术能力培训较多采用的是面对面的理论讲授加实操练习的模式，在开展的教师教育技术培训改革中，只是突出了教师学习的某一个特征，如基于案例的情境学习或基于经验的反思学习。《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》中明确提出，要将《能力标准》作为教师培养培训工作的重要依据，完善培养培训方案，科学设置培养培训课程，创新培养培训模式[4]。本文旨在结合Web2.0技术主动创造、共建共享的特点，依据教师学习的六大特征，在培训系统理论、绩效理论等的指导下，提出Web2.0环境下教师教育技术能力培训模式。

二、Web2.0环境下教师教育技术能力培训模式

如图1所示，Web2.0环境下教师教育技术能力培训模式主要包括：组织—人员—任务三结合的培训需求分析、学员参与的系统化培训方案制定、“三位一体”教师教育技术能力培训实施过程、内部绩效与外部适应绩效相结合的培训绩效评价及培训后继工作。

图1 Web2.0环境下的教师教育技术能力培训模式

(一)组织—人员—任务三结合的培训需求分析

培训者在没有对现状进行完全彻底的调研和分析之前，往往习惯于盲目地开始制定培训的方案，这种做法是违背绩效技术的原则与方法的。因此，教师的教育技术培训，需要开展面向培训对象的需求分析。根据Goldsatin关于培训需求分析的相关理论[5]，教师教育技术能力培训需求评价应从三个方面着手，即组织分析、任务分析和人员分析。

1.教师教育技术能力培训的组织分析

开展基于Web2.0的教师教育技术能力培训的组织分析要综合考虑学校的教师信息化目标、教育信息化水平等，从以下三个方面进行分析：(1)组织目标：首先要对国家关于教师教育技术能力的要求、学校所在地区关于教师教育信息化的规定等上位文件进行分析，再明确学校的教师教育技术能力培养目标；(2)组织资源：要对学校开展Web2.0环境下的教师教育技术培训所需的各种资源情况进行分析，此处所指的资源是广义的资源，包括人力资源、环境资源、教学资源等进行分析；(3)组织特征：对学校关于教师的教育信息化情况进行分析，如学校对教师教育技术培训相关的政策支持、对教师建设数字化教学资源的相关规定等，从而了解学校的教育信息化的推进程度。

2.教师教育技术能力培训的任务分析

任务分析可以采用向教师发放教育技术能力评价问卷、通过对随机抽取的教师信息化教学案例进行内容分析、访谈等方式获取。其中，发放问卷的方式是最为直接的方式，但由于其依赖的是教师的自我评价，难免存在过于主观的问题。因此，教师教育技术能力培训的任务分析较大程度依赖于进行现状分析的调查问卷的科学性及合理性，问卷要能够涵盖教师教育技术能力的各个方面。

3.教师教育技术能力培训的人员分析

教师教育技术能力培训的人员分析即教师分析，是从个体角度分析培训需求，以确定谁应该接受培训以及接受什么内容的培训。教师教育技术能力培训的教师分析主要关注两个问题：教师的特殊需求和教师的培训意愿。关注教师的特殊需求，可以通过教师细化法来进行，即将教师依照所属的专业领域、信息技术能力水平等进行分类，从而发现不同类别教师的教育技术能力培训需求。如，信息技术水平偏低的教师，希望培训内容以信息技术基础为主，喜欢“分步示范-练习”的培训方式。教师的培训意愿主要是为了了解教师是否主动、自愿参与教育技术能力培训。

(二)学员参与的系统化培训方案制定

基于Web2.0的教师教育技术能力培训方案主要从以下几个方面制定：培训目标、培训对象、培训内容、培训方式、培训时间及培训活动。学员对培训方案制定的参与主要体现在：(1)培训方案制定之前，通过向潜在学员发放调查问卷及访谈等方式，了解学员对培训内容、方式、时间安排等方面的偏好；(2)选取部分学员参与培训方案讨论会，即选取不同学科、专业的教师代表与培训方案的制定人员共同讨论拟定的方案，从多方面、多角度论证方案的可行性。在培训方案的制定中，要依据《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准(试行)》[6]，围绕该培训课程标准中提出的“应用信息技术优化课堂教学”系列课程和“应用信息技术转变学习方式”系列课程设置培训内容。

(三)“三位一体”的教育技术能力培训实施过程

本文提出“面对面培训、基于Web2.0的教师学习共同体、信息化教学研究项目”三位一体的教师教育技术能力培训过程，如图2所示。在“三位一体”的教育技术能力培训实施过程中，面对面培训、Web2.0环境下的教师学习共同体在培养过程中交替出现，但并不是相互独立，彼此之间存在着多种联系。

图2 Web2.0环境下“三位一体”的教师教育技术能力培训过程

面对面培训及Web2.0环境下的教师学习共同体在教师教育技术能力培训中都有其对应的内容对象，应该将二者有效融合起来，才能从理论性知识与实践性知识两方面促进教师的发展。对于集中培训的弊端，国内外学者都已经有很多论述。但是，只是一味地强调教师学习共同体的重要性，而忽视面对面培训的基础性作用，也是不可取的。本文将对教师教育技术培训中面对面培训与在线教师学习共同体之间的互补关系进行论证。

1.面对面培训为Web2.0环境下的教师学习共同体提供前期准备

(1)通过面对面培训，为Web2.0环境下的教师学习共同体提供培育环境。教师学习共同体提倡“自组织”的组建方式，即由教师围绕共同关注的话题自发建立。以这种方式建立的教师学习共同体往往能够调动成员的学习兴趣及参与活动的积极性。然而，学习共同体的构建是一项复杂的系统工程，仅仅依靠教师的自发组织是不足以推进的。尤其是以提升教师教育技术能力为主旨的教师学习共同体的创建，更是需要系统化的组织与策划。目前我国相当一部分的教师对于教育技术对其教学、科研及个人发展的重要性认识尚且不足，如果我们还期望其围绕教育信息化的相关问题自发组织学习共同体，结果便可想而知。因此，要建构以教育信息化为主题的教师学习共同体，必须经过一定的策划与培育过程。我们可以将培育的任务分配到面对面的集中培训中。一方面，培训教师可以在教学过程中向学员介绍国内外成功的教师学习共同体的案例，分析其组建过程及其对教师专业发展的支持作用，激发学员围绕教育技术能力组建学习共同体的兴趣，提高学员参与到共同体中的自觉性；另一方面，按照集中面授的时间安排，同一培训班的学员具备规律性的面对面交流机会，这为在线教师学习共同体提供了更多的协作、交流的机会与场所，可以更好地促进教师学习共同体形成与发展。Norman Vaughan对一个技术支持的教师学习共同体进行的个案研究表明，面对面的交流可以帮助在线教师学习共同体的成员发展个人关系，加深他们对学习共同体的理解，从而促进他们彼此分享观点及经验[7]。

(2)通过面对面培训，为Web2.0环境下的教师学习共同体提供学习主题。学习主题的设计要能使学习者感到问题的意义及挑战性，激发他们参与学习活动的兴趣。以提升教师教育技术能力为目的的学习共同体，其主题的确定需要对教育技术能力结构模型有一定的了解才能提出。如果对什么是教育技术能力，什么是信息化教学等不够明确，在教学实践中没有使用过任何信息技术工具，便不能提出适当的主题。在面对面集中培训中，教师向学员讲授了信息化环境的教学理念、信息化的教师观、学生观等，介绍了自主学习、合作学习及探究学习等教学模式，学员便可以在这些内容中选择自己感兴趣的主题组建学习共同体；在教师学习共同体建构初期，培训教师也可以根据教师在教学、科研中应用信息技术的实践中可能遇到的问题，列出多个学习主题供学员选择。对同一主体感兴趣的学员便组成了学习共同体。

(3)通过面对面培训，提高学员在Web2.0环境下的教师学习共同体中获取资源及使用助学工具的能力。要建构在线的教师学习共同体，共同体成员必须具备一定的信息技术基础及资源获取、加工、发布等能力，才能与其他成员进行在线的资源共享、交流协商及学术活动等。如，在线教师学习共同体要对某位成员的教学设计方案进行研讨，需要大家将自己的想法通过协作作业工具呈现出来。如果共同体成员对如何使用协作作业工具完全没有认识，其对该次活动就处于“零参与”状态。

因此，通过面对面培训，使学员掌握与自身教学(通用的信息技术、具有学科特点的工具软件)、工作(个人知识管理软件、校务管理软件)相关的信息技术工具，掌握教学信息与教学资源的检索、分类、管理的一般方法，掌握利用各种Web2.0工具发布教学资源及与他人协作的方式，能够在资源获取与加工处理、助学工具使用等方面提高其参与在线学习共同体的效果。

(4)通过面对面培训，为共同体提供Web2.0环境下的学习活动示范。共同学习活动是教师学习共同体的主要过程性体验，共同学习活动的过程就是共同体成员之间实现知识转换、实践交流的过程。对于各种交流活动、学习活动在Web2.0环境中应该以怎样的方式开展，需要教师在面对面培训中向学员提供示范。这样的示范一方面可以让学员明确在共同体中开展的各种学术交流活动、协作活动、探究活动、反思活动等实施的基本步骤及注意事项；另一方面，为学员提供Web2.0环境下的教学实践的直观感受，为学员在共同体中的协作、交流提供依据。

2.Web2.0环境下的教师学习共同体为面对面培训提供反馈

Web2.0环境下的教师教育技术能力培训模式中，在线教师学习共同体与面对面培训采取穿插进行的方式，在两次面对面培训之间的间隔为教师开展在线学习共同体的阶段。在线教师学习共同体与面对面培训之间的相互作用，除上述提到的，将面对面培训作为在线教师学习共同体的前期准备，遴选主题、资源及技术准备外，在线教师学习共同体也为下次的面对面培训提供一定的反馈。

(1)Web2.0环境下的教师学习共同体为面对面培训提供内容反馈。教师作为推动者，在参与在线教师共同体的过程中，通过对共同体的发展情况的观察与分析，会对面对面培训提出一些新的内容需求。如，在共同体以“基于Blog的协作教学设计”为主题时，要针对不同学习风格的学生设计学习活动。但是，共同体成员对于学生的学习风格如何确定、学生的学习风格有哪些分类等没有认识的话，那么学习共同体的学习效率就会受到影响。作为教师学习共同体的推动者，教师可以及时提供相关的资源与指导，同时将这一信息记录下来，在下次集中培训中增加该部分内容的讲授。因此，在线教师共同体可以为面对面培训提供培训内容设置的反馈，帮助培训教师结合学员实践中的真实问题修改培训内容的设计。

(2)Web2.0环境下的教师学习共同体的学习成果在面对面培训中集中展示。由于每个教师学习共同体所选择的主题不同，将每个共同体阶段性的学习成果在面对面培训中进行展示，一方面可以促使各个学习共同体对探究的成果进行梳理、表达，在梳理的过程中对共同体的学习进行反思与总结；另一方面，每个学员虽然只参与了一个学习共同体的探究过程，但是可以通过其他共同体成果的展示了解其他主题的内容，从而引发对该主题的深入思考；第三，这样的展示与交流活动，增强不同教师学习共同体之间的联系。加拿大卡尔加里大学的Garrison等提出的探究学习共同体模型(Community of Inquiry，CoI)中，认为探究学习共同体包含认知存在、社会存在及教学存在三个方面[8]。不同学习共同体学习成果的集中展示，可以服务于学习共同体的社会存在维度。由于教师学习共同体的成员不是固定不变的，共同体成员随着不同主题的变换而重新组合，这样的交流活动，对于后期的学习共同体的建立提供了良好的社会存在的基础。

(3)将Web2.0环境下的教师学习共同体作为培训的评价依据之一。Web2.0环境下的教师教育技术培养模式中，在线教师学习共同体是其中的一个核心环节，对于学员是否达到教育技术能力提升的目的的评判，除了对学员提交的相关成果进行评价外，每个学员在在线教师学习共同体中的表现也是评价的重要指标之一。Johnson建立了一个网络学习环境中虚拟学习共同体形成和发展的过程模式，它包括四个要素：制定规范、边缘参与、积极参与、执行和调整[9]。如果学员一直处于上述过程模式的边缘性参与阶段，那其在学习共同体部分的评价就不高。

(4)在Web2.0环境下的学习共同体中发现资源需求及技术需求，更重要的是形成资源及技术供给。学员在教师学习共同体中进行协作交流、问题探究的过程中，需要借助大量的相关资源，涉及多种信息技术工具的使用。在学习共同体中，知识是分布式的，分布于学习共同体的各个成员以及学习资源和工具之间，学习活动围绕这种分布的知识而组织。共同体成员在“共同愿景”的引导下，充分利用学习工具、共享学习资源、互动交流，在协作中完成一定的学习任务。尤其是以提高教师教育技术能力为目的的学习共同体，丰富的学习资源及助学工具更是必不可少的。在教师以共同体的形式进行协作过程中，会增加新的资源需求及技术需求，这便需要培训教师调整集中培训中的工具应用及资源查询及管理部分的教学。培训教师可以在集中培训中，对各共同体在资源及助学工具方面存在共性问题加以讲解及示范；另一方面，由于Web2.0的去中心化特征，所有学员都可以通过Web2.0工具发布信息及资源，这些资源中的部分精品可以为面对面培训所用。在Web2.0环境下的教师学习共同体中，学员们在探究过程中会发现一些对教学有用的工具，也可提供给培训教师在集中培训中向学员介绍。这是共同体成员参与培训的重要体现，也是Web2.0理念的表征。

3.以信息化教学研究项目支持面对面培训与Web2.0环境下的教师学习共同体融合

通过信息化教学研究项目的任务驱动，促使学员积极参与面对面培训及Web2.0环境下的教师学习共同体活动，加强学员间的教学协作及交流。这样，学员在不断地培训学习与共同体活动中，就能够提出信息化教学研究项目的选题，掌握教育技术相关的研究设计、研究方法、数据处理及分析方法等。

(四)内部绩效与外部适应绩效相结合的培训绩效评价

在绩效理论的指导下，根据教育绩效评价的相关理论，本文提出Web2.0环境下的教师教育技术能力培训绩效评价的三个层次，如图3所示。

图3 Web2.0环境下的教师教育技术能力培训绩效评价层级

1.Web2.0环境下的教师教育技术能力培训的内部产出绩效评价

Web2.0环境下的教师教育技术能力培训的内部产出绩效主要是指教师教育技术能力的提升。根据基于Web2.0的教师教育技术能力评价指标体系[10]及《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》，对教师教育技术能力是否提升、提升的程度进行评价。主要分三种方式进行：(1)从面向教师的调查问卷，了解教师对自我教育技术能力的感知；(2)从教师提交的学习成果，以教学设计方案为核心，进行评价；(3)从教师在学习共同体中的参与情况来分析。

2. Web2.0环境下的教师教育技术能力培训的内部运行绩效评价

Web2.0环境下的教师教育技术能力培训的内部运行绩效主要包括教师教育技术能力培养过程中的资源配置与产出的对比、活动安排等。

(1)Web2.0环境下的教师教育技术能力培训过程中信息化资源、人力资源、物理资源及财力资源等的配置问题，主要采用的方式是对培训中各种资源配置的分析，了解Web2.0环境下的教师教育技术能力培训与其他教育技术培训相比，投入与产出比是否存在优势。Web2.0环境下的教师教育技术能力培训的内部运行绩效采用DEA(数据包络分析法)[11]对培训与传统培训的输入指标及输出指标进行主成分分析，并对主成分分析后的输入、输出主成分标准化分值进行数据包络分析。

(2)Web2.0环境下的教师教育技术能力培训过程中活动的安排，尤其是Web2.0环境下的教师学习共同体活动安排的绩效分析。可以采用的方式：面向受训学员的问卷调查及访谈，了解学员对Web2.0环境下的教育技术培训中采取的策略等的评价。

3.Web2.0环境下的教师教育技术能力培训的外部适应绩效评价

Web2.0环境下的教师教育技术能力培训的外部适应绩效主要分析教师在培训结束后是否存在行为的改变，是否将在培训中所学应用于日常教学、科研中。可采用个案分析的方式，对部分学员培训后的课堂教学、科学研究工作进行追踪，或通过向其所教授的学生对象发放问卷及访谈的方式。

(五)Web2.0环境下的教师教育技术能力培训的后继工作

1.促进教师教育技术能力培训成果的教学应用

为了促进教师教育技术能力培训成果的应用，要从以下几个方面提供支持：Harold D. Stolovitch等提出，在受训者回到工作岗位之后，如果缺乏必要的管理和支持，则培训的绩效会迅速下滑，有时会低于参加培训之前的水平，受训者很快就会退回到培训前的长期以来已经形成和适应的工作行为与习惯，而它们往往会阻碍培训后绩效的提高。这表明，培训后的持续性支持与服务对于巩固培训的效果、实现受训者的行为改变有重要的推进作用。《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》将教师的信息技术应用能力分为“技术素养”“计划与准备”“组织与管理”“评估与诊断”及“学习与发展”五个维度。其中“学习与发展”维度需要教师在培训后的实践教学中不断提升[12]。因此，在Web2.0环境下的教师教育技术能力培训的后继工作中，要为学员提供信息化教学的案例、教学设计方案、研究成果及技术支持，促进其培训成果在实践教学及科研中的应用。

2.加强教师培训后的协作与交流

教师教育技术能力的提升是一个持续的过程，不应该以培训的结束而停止，学员在培训期间的协作与交流更应该扩展到更广泛的范围。因此，Web2.0环境下的教师教育技术能力培训的后继工作的重点之一便是不断地促进教师在培训的交流程度，扩展教师间协作的范围，将培训学员的协作交流圈拓展为学校、区域的协作交流圈，提高教师围绕信息化教学进行协作与交流的效率。

3.促进教师的信息化教学研究能力提升

在教师教育技术能力培训结束后，教师基本掌握了信息化教学的知识与技能、信息化教学设计的能力等。因此，Web2.0环境下的教师教育技术能力培训后继工作的另外一个重点便是信息化教学研究能力的提升，即开展如何将信息技术与学科教学融合的研究。而学科教师要开展信息化教学研究，就需要教育技术相关的研究设计、研究方法等方面的支持。

三、结束语

Web2.0环境下教师教育技术能力培训模式突出了组织—人员—任务三方面进行培训需求分析、强调“面对面培训、Web2.0环境下的教师学习共同体、信息化教学研究项目”三位一体的培训实施过程及内部产出、内部运行及外部适应绩效相结合的三层次培训绩效评价，可以优化教师教育技术能力培训过程，提高教师教育技术能力培训绩效。

[1]Jukes, Ian; McCain, Ted; Crockett, Lee. Education and the Role of the Educator in the Future [J]. Phi Delta Kappan,2011,92(4):15-21.

[2]迈克．富兰.变革的力量:透视教育改革[M].北京:教育科学出版社,2000.

[3]许伟,胡庆芳,沈涛,孟庆兰. 校本培训创新:青年教师的视角[M].北京:教育科学出版社,2009.

[4][12]教师厅[2014]3号文件.教育部办公厅关于印发《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》的通知[Z].

[5]雷蒙德·A·诺伊.雇员培训与开发(第三版)[M].北京:中国人民大学出版社,2007.

[6]教师厅函[2014]7号文件.教育部办公厅关于印发《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准(试行)》的通知》的通知[Z].

[7]Milton D. Cox， Laurie Richlin. Building Faculty Learning Communities: New Directions for Teaching and Learning [A].Norman Vaughan. Technology in Support of Faculty Learning Communities[C].San Francisco: Wiley Periodicals, Inc., 2004.101-109.

[8]Vaughan, N., & Garrison, D. R..How Blended Learning Can Support a Faculty Development Community of Inquiry[J].Journal of Asynchronous Learning Networks, 2006,10(4):139-152.

[9]S.D.Johnson. Team development and groups processes of virtual learning teams [J]. Computer and Education, 2002,(39):379-393.

[10]杨琳.基于Web2.0的高校教师教育技术能力评价指标体系研究[J].中国电化教育,2013,(1):57-62.

[11]郗蒙浩,王慧彦.谈绩效评价方法及其在国内外的发展[J].经济师,2007,(4):190-191.

吴鹏泽：博士，教授，博士生导师，研究方向为教师信息化应用能力提升、媒介素养教育(wpz2013@live.com)。

杨琳：博士，高级实验师，研究方向为教育信息化、教师信息化应用能力提升(yanglin@gzhu.edu.cn)。

2014年6月5日

责任编辑：宋灵青

Web2.0-based Training Model for Teachers’ Educational Technology Ability

Wu Pengze1, Yang Lin2
(1.College of Educational Information Technology, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631;2. Center of Network and Modern Educational Technology, Guangzhou University, Guangzhou Guangdong 510006)

Teacher’s learning is Case-based Situated Learning, Problem-based Aaction Learning, Group-based Cooperation Learning, Originality based Inquiry Learning and Experience based Reflective Learning. But, most of the training models for teachers’ educational technology ability can’t re fl ect above teachers’ learning characteristics. Guided by training system theory and performance theory, this paper constructed Web2.0-based Training Model for teachers’ educational technology ability, which include:‘organization–faculty-task’ training requirement analysis, trainee participated systematic training plan design, trinity training process,internal operation performance and external adaptive performance combined performance evaluation and post-training services.

Web2.0; Teachers; Educational Technology Ability; Training; Model

G434

A

1006—9860(2014)09—0126—06

* 本文系国家社会科学基金教育学青年课题“基于Web2.0的教师教育技术能力培训模式与效果研究”(课题编号：CCA120109)阶段性成果。