生成性评价及其实践理念

郑春夫

一、 生成性评价是生成性教学视野下的评价形态

1.生成性教学是当今教学的主导思维

美国著名哲学家、教育家杜威最早将生成哲学与教育教学联系起来，他在《民主主义与教育》中提出，“教育就是经验的改造或改组”，“重要的是生长的过程、改善和进步的过程，而不是静止的成果和结局”[1]。

对生成性教学理论进行深入研究的是以美国多尔为代表的后现代课程研究者。多尔在《后现代课程观》一书中，从构造主义、经验主义及过程哲学的角度出发，为后现代主义课程观勾勒了大概轮廓。他对后现代课程这样描述：“它是生成的，而非预先界定的。”[2]多尔强调，构造主义的课程不是教学计划预先设定的课程，而是在参与者的行为和交互作用下生成的。多尔的课程观认为，教师作为课堂的领导者，虽然需要体现教学权威，但是作为教学中的平等一员，更是平等中的“首席”。多尔还指出，教育目的、教育计划、教育评价都应该有一种新的概念，这种新概念是可以调整的、开放性的，不是以最后结果为中心，而是以过程为中心。他说：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更加复杂的、不可预测的系统或网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处在转化与过程之中。”[3]

在我国，叶澜教授最早提出生成性教学观，在其发表的多篇论文中对教学过程有明确定位，她指出：“学生的发展作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的”[4]，而是有赖于师生、生生之间的交往和互动，“以动态的方式推进教学活动的过程”[5]。叶澜教授的教学观给了我们最直接的启示：教学过程要重视学生的主动学习和自主建构，要以充分张扬师生的创造性、主体性为基本理念，通过教学中的交往与互动，使学生获得生命意义的提升。

随着新课程改革的不断推进，生成性教学已成为广大教师的共识。生成性教学是相对于预成性教学而言的，生成性教学是对预成性教学的批判与超越。生成性教学思维强调学生在教学活动中是动态发展而不是预先设定认识和被控制发展。生成性教学将学生从整齐划一的教学目标中解放出来，充分尊重学生的主体性、差异性，为学生的个性化发展提供了保证。生成性教学作为一种非线性教学组织形式，有利于培养学生的创新意识、创新能力和创新精神。

2.生成性评价是生成性教学关照的结果

传统的教学评价常常有意或无意地把教师的评价与学生的学习割裂开来，都趋同于依据学习目标，按既定的规则对学生一个阶段的学习效果做出评价。上世纪70年代，广大教师对评价的认识产生了很大改变，普遍接受评价可以处于“追求目标——评价——调整”的循环状态中，认为评价是对教学活动的有效反馈，这是形成性评价。形成性评价虽然关注学生学习过程的情感、态度，但它侧重于运用量化的手段评价目标的达成，从其价值取向上看，仍然属于目标取向。上世纪90年代，在形成性评价基础上发展起来的是学习性评价。澳大利亚评价专家Paul Black指出：“学习性评价承认评价应当发生于正常的教学过程之中，从评价活动中获得的信息可用于促进教学过程。”与形成性评价相比较，学习性评价不仅关注目标取向，还关注过程取向，学习性评价的核心要素在于：贯穿于包括教师备课、上课、课后作业批阅等全过程，是有效的教学活动的组成部分；注重学生学习情况的及时反馈，促进有效教学；注重课程与教学的形成与发展；不仅注重学生知识的获得，还关注学生的学习动机等。

应该说，学习性评价与生成性评价已经比较接近了。笔者认为，与学习性评价相比，生成性评价应该还具有三个方面的规定性：一是空间上的，生成性评价是在教学活动中生成；二是时间上的，生成性评价本身也是处于不断动态生成状态的；三是内容上的，生成性评价还关注师生在动态的教与学过程中不可预见的而又可利用的课程资源。

可以这么理解生成性评价：它并不是一种具体的评价方式，而是基于生成性教学提出的一种新的评价理念，它以协商对话、互动发展伴随着整个教学过程，是教学过程的有机组成部分。教师是生成性评价的实施者，生成性评价不只着眼于学生的认知，还关注学生能力、情感、态度、价值观，关照学生的发展潜能。生成性评价指在平等的沟通与交流的动态教学过程中，教师充分发挥能动性与创造性，在对学生当时水平描述的基础上，针对学生学习情况，及时“顺学而导”，主旨在于启发学生在动态的评价中自主、自觉地反思、构建，重新认识并完善自我，获得生动活泼的个性发展，它具有动态性、即时性、创生性、发展性、非线性、差异性、对话性、主体性等特征。

二、 生成性评价的实践理念

1.平等对话：构筑生成性评价的基石

受应试教育影响，灌输式的教学在当今课堂上仍会不经意间发生，灌输式教学中教学方法是单向传递的，教师是课堂的控制者，课堂是教师唱独角戏的舞台，在这样的课堂上，学生不可能有真正的发展，生成性评价也无从谈起。生成性教学认为教学不是单一的教与受的过程，而是师生互动的过程。在生成性教学思维的关照下，生成性教学评价也是以互动为基础的，因为互动，生成性评价才会存在。

教学中任何互动方法的运用都要以对话的理念贯穿始终。实施生成性评价必须在师生之间建立相互信任、彼此平等的对话世界。对话不能简单地理解为教学过程中师讲生听、师问生答的单向传递的语言交流，对话的目的不只是为了知识传递，也不只是在于达成共识，更多的应该是精神的会通、人格的交流。课堂对话要求教师以平等、开放、民主的心态、谦虚的态度、宽广的胸怀及多元的价值观与学生思维碰撞。

在动态发展的课堂上，师生平等的对话世界需要评价双方在动态相遇的过程中营造。马丁·布伯认为的“我—你”的对话关系就是精神上相遇的状态，课堂上只有师生进入了“我—你”的状态才是对师道尊严或是“生道尊严”的弃除，才能实现精神相遇。因此，在评价中教师应重视学生的看法，并以“理解—对话”的方式消除可能产生的分歧。只有师生取得了相互的足够信任，建立了良好的关系，教师的评价才符合学生的实际情况，学生才易于接受，新的教学资源才会不断喷涌、生成。因此，师生“以一种相互交融的方式相聚”[6]是生成性评价的基石。

2.多维预设：创造生成性评价的可能

在动态生成的教学过程中，虽然生成性评价具有一定的非预见性，但这并不表示评价就是随意的、完全不可预设的。以动态生成的眼光看待课堂教学，课前预设要给课堂提供生成的空间，要让评价有能够伴随教学过程引导学生不断构建、生成的可能性。

从教师方面讲，首先，要深入研读文本，把握文本的重点和难点，读出文本的本意和新意，并需要具有“走进”的智慧与“走出”的胆识。其次，教师需要自觉地广泛涉猎与文本教学有关的“背景”知识，并把这些“背景”知识内化，使之对教学有作用，因为“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人”[7]。再次，教师要对不同年段儿童的思维特点、知识背景、心理发展等有较为准确的洞察与把握。

从教学方面讲，首先，教师要改变传统的“如何教”的课前预设，自觉地预设师生、生生多边对话中会出现的情况，包括学生在课堂教学中的学习状态、学习兴趣、学习方法、参与度、思维方式、合作质量与能力，提出的问题以及可能出现的“意想不到”。其次，因为学生的言语、行为等都可能是课堂教学中实施评价的“生成点”，这就需要教师对教学目标的预设不能过分偏向“认知”，而要更多关注能力、情感、态度、价值观，充分预设课堂会出现哪些情况，每一种情况如何处理，由此形成“弹性化”的方案，“弹性化”的方案不必具体与详细。

3.关注全面：凸显生成性评价的效用

首先，生成性评价的实施虽然以许多条件为前提，但其中“最基本的、前提性的条件就是学生现有的学习水平，这是生成的基点，也是生长点……如果超出了这个基点就可能生成不了，若低于这个生长点就无所谓生成了”[8]。因此，实施生成性评价必须要充分了解学生现有的学习水平，把握生成性评价的“生长点”，这样才能够做出相对适当的判断，并给予有效的诊断、引导。

需要指出的是，教学中教师常常会忽视认知、能力等发展的个性差异，而整齐地把学生假定在同一起跑线上，而这对于实施生成性评价是极其不利的。要保障教学的有效性及生成性评价的可行性，教师还需要在教学过程中及时对学生进行“诊断”，动态地了解学生的整体发展情况和个体差异。

其次，“语文课程评价的目的不仅是为了考查学生实现课程目标的程度，更重要的是检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展”[9]。教学中，生成性评价的关注点不应该只是学生的认知发展，还必须包括学生的能力、情感、态度与价值观。生成性评价只有从多角度、全方位对学生给予关注才是真正有效的，才能真正使学生获得个性发展，获得生命意义的生成。

再次，生成性评价不能只关注学生回答问题的“正确”，也要关注学生回答的“不正确”，因为学生理解上的偏颇正是生成课程资源的最好切入点，同时将学生的出错作为课程资源，既是对出错学生，也是对没有出错学生思维的开启。当然，生成性评价也不能仅仅关注学生回答问题的正确与否，还需要关注学生回答问题过程中思维的缺陷或是独到之处，这样给予学生的指导才不只是“面”上的，才会有深层次的启发与引导。

4.科学实施：提高生成性评价的效度

因为动态生成的教学处于不断发展、变化之中，在动态生成的视野中，生成性评价也是处于动态的师生相互交往和作用之中。教师作为教学的组织者和教学评价的主体，需要把握生成性评价的基本策略：一是体现指引性。生成性评价必须要给予“这一个学生”针对性、可行性的评价，让学生明确生成的方向。二是体现灵活性。实施生成性评价中，教师需要有较强的课堂生成意识，根据学生的回答即时评价促发生成，但并不是所有学生的回答及学生所有的回答都要通过评价引导生成，这是不现实的，教师需要在依据教学内容了解学情的基础上敏锐捕捉“生长点”，顺学而为，灵活施评。三是体现多元性。（1）时空上的多元，既要善于抓住学生“不愤不启，不悱不发”的状态，第一时间进行即时性评价，也要考虑课堂上的“弱势群体”，给其揣摩、体验的时间与空间，恰当运用延时评价。（2）形式上的多元。既要通过正式、直接的语言评价给学生知识的习得、能力的发展以最直接的引导，也要通过表情、言语、动作等非正式评价适时给予学生提示信息，使学生及时调整学习行为。非正式评价能够保证正式评价的有效实施。（3）方法上的多元。以赏识为情感基础，依据不同的学生、不同的情况、不同的问题，抓住时机运用示弱、点拨、追问等多种评价方法，发挥评价引导生成功能。四是体现反思性。反思是生成性评价有效运作的法宝，课后教师要从学生在教师的生成性评价下获得了什么经历、有了哪些进步出发，对自己的教学、评价行为进行反思，认识优势与不足，以调整评价行为，不断提高评价能力。

5.正视意外：增加生成性评价的价值

人们普遍认为，意外事件是教学事故，所以传统教学中的意外事件受到了歧视。其实，意外事件并不是教学中的意外，而是动态教学中的必然，它的出现没有规律，不易把握，没有固定的处理方式。

许多意外事件的确具有破坏性，但也可以使其具有教育性。这一点，德国著名哲学家博尔诺夫的非连续性教育思想给我们以积极启示。传统教学观将教学中出现的意外事件归咎于教学的失败、教师的笨拙，意外事件是课堂教学中最不应该出现的。用博尔诺夫的非连续性教育思想来看，教学中的意外（非连续性）事件是必然的，教师不应回避，而是关注意外事件，正视意外事件，并以敏锐的视觉发现它的教育教学价值，捕捉意外事件中的教育契机与智慧火花，并利用意外事件对学生的反应做出积极的回应，即通过生成性的评价巧妙地引导，把它转化成有益的教学资源。有时，有效的生成性评价不仅能避免使意外事件带有破坏性，而且能够产生教学的附加价值，生成意外的精彩。

参考文献

[1] 褚洪育.杜威教育思想引论[M].长沙：湖南教育出版社，1998.

[2] 张华，石伟平，马庆发.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2001.

[3] [美]小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.

[4] 叶澜.重建课堂教学的价值观——新基础教育“课堂教学改革的理论与实践探究之一”[J].教育研究，2002（5）.

[5]叶澜.重建课堂教学过程观——新基础教育“课堂教学改革的理论与实践探究之二”[J].教育研究，2002（10）.

[6] [加拿大]马克斯·范梅南.教学机智──教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001.

[7] [苏联]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，2000.

[8] 余文森等.解读教与学的意义[M].上海：华东师范大学出版社，2005.

[9] 中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

【责任编辑：白文军】