教师工作压力与职业倦怠关系研究*——基于实证调查的分析

翁伟斌

一、教师工作压力与职业倦怠关系研究现状

教师在当前不仅面临着教育改革、升学率等社会方面的压力，还面临着学生过多、工作时间长、学校管理方式等组织条件的压力，日常工作量大且繁琐，可能在不同程度上导致教师产生职业倦。教师职业倦怠可以看做是教师不能顺利应对工作压力时产生的一种极端反应，是教师伴随长期压力体验而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。国内已有的研究发现，相当部分教师出现了情绪疲惫、缺乏个人成就感等工作倦怠。〔1〕有实证调查表明，超过一半的教师在工作过程中感到有很大的压力 （徐长江，1998；朱从书，2001；徐富明、申继亮，2002）。国外的研究也表明，和其它职业相比，教师属于较高压力的职业，而过高的工作压力会对教师的职业态度、工作绩效乃至身心健康等造成极为不利的影响。

美国临床心理学家费鲁顿伯格 （Freudenberge）于1974年提出 “职业倦怠”的概念。Maslach将其定义为 “在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情绪衰竭、去个性化和个人成就感降低的症状”。他提出了职业倦怠的三个核心要素：情感衰竭 （过度消耗个体的情感资源）、人格解体（个体对待服务对象负性、冷淡、过度疏远的态度）、个人成就降低 （个体的胜任感和工作成就的下降）。〔2〕

Kyriacou和Sutcliffe将 “工作压力”定义为是一种消极的反应，经常伴随着潜在的不良心理反应，它来自于教师工作的各个方面，并随着对工作需要是否是一种威胁的感知和为减少这种威胁而采用的应对机制而改变。〔4〕

目前，国外关于压力与倦怠的关系研究相对成熟，国内关于个人特征与工作倦怠之间关系的研究已经有不少的研究，但是关于社会和组织条件所带来的压力与工作倦怠之间的研究却相对甚少，有关的实证性研究就更少。本研究拟采用问卷的方式，以初中教师为研究对象，初步探讨教师工作倦怠与压力源之间的关系，弥补过去研究中研究过时、缺乏实证性的不足，试图改善教师条件、减少压力，为教师工作倦怠的预防和干预提供一定的理论依据。

二、调查的方法

为了测量教师的压力和倦怠的水平，本文采用了两个量表：教师职业倦怠量表 （MBI）的修订版和教师压力问卷。

（一）教师职业倦怠量表

本文采用Maslach等人编制的教师职业倦怠量表修订版（王国香，刘长江和伍新春，2003）来测量教师的倦怠水平。此量表由21个题目3个维度组成，即情绪衰竭 （EE，7个题目）、去个性化 （DP，7个题目）、和自我成就感 （PA，7个题目）。量表采用5点likert记分，要求被试按出现每种症状的频次进行评定，从 “非常符合” （1）到 “很不符合”（5）表示出现症状的频次依次增加。倦怠的程度越高在感情衰竭、去个性化和缺少自我成就感这几个维度方面的得分就越高。教师职业倦怠量表的内部一致性系数在0.80-0.86之间，分半信度在0.78-0.84之间，再测信度在0.75-0.76之间；量表各个维度与自我效能和抑郁达到显著相关。国内许多研究者的众多相关研究中对MBI的构想效度和信度进行了检验，都得到了比较理想的结果。这表明，修改订后的工作倦怠量表MBI在国内具有较好的信度和效度。

（二）教师压力源问卷

我们在对大量国内外的资料进行分析的基础上，形成了初步的教师压力框架。其主要内容包括：教师角色期望与自我价值观的冲突；职业生涯发展的困惑；高社会关注造成的心理压力的表现。之后课题组又对随机选取的5名教师进行了访谈，讨论哪些因素对教师压力最有影响。之后我们又对随机选取的5名教师进行了访谈，根据访谈的结果修改框架，形成了最后的问卷。此问卷由21个测量教师压力的题目组成，包括学生的不良行为、福利待遇、同事关系、教育改革、学校的管理和期望六个维度。每个题目都采用5点likert记分， 从1 （“非常符合”） 到5 （“很不符合”）。把每个变量的得分相加，得分越高表明压力越大。6个压力源的内部一致性系数分别为：学生的不良行为Cronbachα=.6552；福利待遇Cronbachα=.8420；同事之间的关系Cronbachα=.7667；教育改革Cronbachα=.7854；学校的管理Cronbachα=.6691； 期望Cronbachα=.6970。

2012年9月-12月，本研究在上海地区的中小学校 （包括8所初级中学，2所高级中学）共发530份问卷，收回359份有效问卷，回收率为62.26%。在本研究中被试有359人，其中男教师76人，女教师273人，涉及语文、数学、外语、生命科学等学科，年龄从23到54岁，平均年龄32.27岁（SD=7.842）。他们的教龄从1年到33年不等，平均教龄为9.93年 （SD=8.047），本研究采用多元线性回归分析方法，并用spss11.5对调查数据进行分析。

三、调查结果分析

（一）教师压力源和工作倦怠之间的相关分析

表1 教师压力源与工作倦怠的相关系数

如表1所示所有的压力源和情绪衰竭、去个性化之间有显著相关，相关水平达到了0.01的水平。而在自我成就感方面只有福利待遇和感受到的期望和自我成就感之间没有达到显著水平，其余的压力源均和自我成就感有显著相关。

（二）压力源和工作倦怠的回归分析

表2 压力源和工作倦怠的回归分析

如表2所示在对情绪衰竭的多元回归分析的结果显示教育改革、学校的管理、福利待遇和同事关系四个变量进入了回归方程，联合解释变异量为57.6%，也就是说情绪衰竭57.6%的变化能被福利待遇、教育改革、同事关系和学校的管理这四个变量所解释。同理，对去个性化的分析显示福利待遇、教育改革、学生的不良行为和学校的管理这四个变量进入了方程，共能解释去个性化变化的62.8%。对自我成就感的分析显示，同事关系和学生的不良行为进入到回归方程中，能解释34.4%的变化。

四、基于调查的讨论

教师的压力源对工作倦怠的影响一直是人们关注的焦点。本研究表明，在教师当中，压力源与工作倦怠之间的关系密切。主要表现在福利待遇、教育改革、同事关系、学生的不良行为和学校的管理五个压力源对教师工作倦怠有显著的预测作用。

从情绪衰竭来看，教育改革、学校的管理、福利待遇和同事关系对情绪衰竭有显著的预测作用。情绪衰竭就是感觉到不断地消耗感情资源并在心理上不能再提供感情给他人。〔5〕在频繁的教育改革中，学校管理、福利待遇和同事关系使教师产生情绪衰竭。Friedman（1991，1995）也发现福利待遇、学校的管理和同事间的关系是影响教师工作倦怠的压力。这和本文的研究结果一致。另外，随着我国教育改革中新的课程标准的颁布实施，教材逐年更新，先进的教育教学和课程理念得到认可并广泛传播，涌现许多现代教育技术手段，所有这些都对教师的素质提出了更高的要求；学校间激烈的竞争，学生压力的加重，不仅体现在学科教学中，而且各种各样的活动也如此。频繁的教学竞赛、教研活动、公开课等让教师应接不暇，检查、评比也相应增加，这些都增加了教师的负担。教师在众多的压力下工作，疲于转变教学理念和方式，应付各种检查和关系，难免会出现情绪衰竭的现象。

从去个性化方面来看，福利待遇、教育改革、学生的不良行为和学校的管理四个变量与去个性化有显著的相关。去个性化是指不再持有理想主义信念并对他们的工作抱怨、离群和冷漠 （Maslach等，1996）。有调查显示，我国中小学教师人均日劳动时间比其他岗位的一般职工高出1.67小时，其中睡眠时间比一般职工平均少1小时，娱乐时间少0.5小时左右，年超额劳动时间为420小时。长时间的超负荷运转工作、福利待遇差、教育改革频繁、学校的管理差以及学生的不良行为引发教师产生消极态度。这与弗瑞德曼与法伯在1992年的报告中指出的结果一致，即学生的品行不端、对事情漠不关心、对学习资料缺乏热情，这些都易使教师产生倦怠。教师的工作对象是具有独立思考能力的学生，有自己的思维方式，教师较难控制他们的思想和行为。学生之间的矛盾、学生的不良行为、厌学情绪等都是教师必须面对并加以解决的问题。这一过程伴随着情绪衰竭的发生必然导致教师产生去个性化现象。

从自我成就感方面来看，只有同事关系和学生的不良行为对它的影响是显著的。自我成就感是自己对自己的评价，教师的职业倦怠是与自我成就感的降低和自己的消极评价联系在一起的 （Maslach&Jackson， 1981， 1986）。〔6〕对于教师而言，在学校中的人际关系主要是教师与其他老师、上级的关系。要得到同事、上级肯定的认可、正确的评价和适当的支持并不容易。教师为得到肯定的评价而努力，而反馈不好的话会影响到教师的心情，导致自我成就感就降低。另一方面，学生的成绩是考核教师的主要指标，学生的不良的行为是教师最头痛的问题，教师看不到工作带来的积极结果，就会对产生怀疑，自我的成就感就会降低。

感受到的期望在许多的国内相关文献中显示是教师的主要压力来源之一，但是在本研究中教师感受到的各方面的期望不是造成中学教师工作倦怠的主要影响因素。

五、应对策略

教师的职业倦怠直接影响到教师的工作准备状态，进而可能导致工作状态低下，并进一步加重职业倦怠，形成恶性循环。基于本文调查的情况，本文提出以下应对策略。

首先，在教师个体认知方面，教师要清楚地认识自身的能力，合理确立奋斗目标，不要确立有悖于个人能力的期望，面对工作中的困难不能逃避，要迎面而上并采取积极的应对措施。

第一，认清自我价值，明晰自身的长处和劣势。有了清晰的自我认识，才能正视困难，面对压力有针对性地进行心理控制并尽量与周围环境保持积极的平衡，成为自身行动的主人，从而避免工作压力带来的不良反应；才能对可预见的工作压力进行自我调整，主动设置缓冲区，把变化视为正常的事，不断接受变化的刺激，积极、愉快、主动地迎接生活的挑战，走出职业倦怠的状态。

第二，要以积极的心态面对工作压力。害怕失败而拒绝变化，往往难以解决问题；面对工作中的各种变化和挑战带来的问题，积极、迅捷灵活地作出反应，将会在错综复杂的环境中找到解决问题的方法。所以，在各种工作压力面前，不要一味地抱怨，要及时调整心态、学会适应。

第三，合理运用心理暗示的方法策略。遇到问题时不能急躁、泄气、灰心，要通过心理调适使之变为情绪稳定、有条不紊、信心十足，自信有能力控制各种变化。面对工作压力和职业倦怠，通过调节心理状态，提高心理活动水平，从而无论在顺境还是在逆境中，都能保持积极乐观的心态，不断在困境中寻找新的乐趣，成为一个热爱工作、善待生命、对职业充满激情的人。

其次，在管理者层面而言，学校的管理者对教师的职业倦怠不能袖手旁观、任其发展。管理者可以通过一些措施，如明确教师的工作分配；阐明教师的角色和责任；要运用教师发展性评价来缓解教师职业倦怠问题；增加教师培训和学习的机会等来缓解教师的工作压力。一般而言，教师都有强烈的成就动机，在知识快速更迭的今天，教师们都能明显地感受到因自身知识结构的缺陷所带来的压力，学校管理者应多给教师相关教育培训和学习的机会，在补充知识内容、完善知识结构的同时，也增强其为人师的责任心和自豪感。

同时，学校管理者要强调人文关怀，增强教职工的归属感及责任心。教育管理部门应转变职能，从监督管理的角色转变为服务者的角色，要处处为教师考虑、为教师服务，探究教师的工作压力源，采取积极措施帮助教师减轻负担，释放工作压力，从精神、环境、工作等层面进行人文关怀，使教师远离压抑、心理舒畅、自信工作。

〔*本文系全国教育科学 “十二五”规划2012年度教育部重点课题 “地方政府履行发展教育职责的实证研究”（编号：DJA120297）部分研究成果。〕

注释：

〔1〕赵玉芳，毕重增，中学教师职业倦怠状况及影响因素的研究 〔J〕.心理发展与教育，2003（1）.

〔2〕 Asner， Marie.Avoid burnout： Change your style 〔J〕 .The American Music Teacher， 1994 （3）： 12.

〔3〕 Catherine So-Kum Tang， Wing-Tung Au， Ralf Schwarzer，Gerdamarie Schmitz.Mental health outcomes of job stress among Chinese teachers： Role of stress resource factors and burnout 〔J〕 .Journal of Organizational Behavior， 2001 （22）： 887.

〔4〕 Diane Drake， Edward P Hebert.Perceptions of occupational stress and strategies for avoiding burnout： Case studies of two female teacher-coaches.Physical Educator， 2002 （4）： 170-175.

〔5〕 Lewis Asimeng-Boahehe.Understanding and preventing burnout among social studies teachers in Africa 〔J〕 .The Social Studies， 2003 （2）： 58-63.

〔6〕 R M Harden.Stress， pressure and burnout in teachers： Is the swan exhausted?Medical Teacher， 1999 （3）： 245， 248.