复述式语言输入对英语听说能力有效性实证研究

2014-11-21李传益

当代外语研究 2014年7期

李传益

（湖北科技学院，咸宁，437100）

1.前言

对外语学习者来说，听说是重要的日常交际手段。随着跨文化交流日益频繁，听说能力在英语学习和交际中的重要性不言而喻，如何培养具有较高英语应用能力，特别是听说能力的大学生，是我国大学英语教学面临的问题之一。2002年教育部启动了大学英语教学改革，“听说领先，重在应用”是听说课教学改革的出发点。2007年颁布的《大学英语课程教学要求》重点强调了全面提高学生英语综合应用能力、尤其是听说能力的培养，英语授课也由综合课改为听说、读写分课型授课方式。但二本院校非英语专业学生英语听说水平不高有目共睹，主要表现为词汇贫乏，口头交际时多使用非完整句，语法、词汇表达中出现大量中式英语；更有甚者，相当一部分学生“听不懂”、“说不出来”，这成为长期困扰这些学校英语听说教学的一大难题。

究其原因在于我国大部分经济欠发达地区中小学英语教学都采取传统的以教师为中心的大班授课模式，学生的英语听说能力培养长久以来没有得到足够的重视。他们主要通过课堂学习一些脱离语境的语法和孤立的词汇，很少有以交流为主的听说能力的训练；课后又缺少英语应用环境，极少开口说英语。换句话说，在缺少英语应用的环境下，学生的英语听说输入和输出严重不足，他们也就很难将理论知识付诸实践，并内化成自己的知识，因而听说能力较差。进入大学后，学生很难适应听说、读写分课型授课的新型教学模式，尤其不愿意积极参与课堂互动。再加上英语不是他们的专业，他们也就失去了加强英语听说能力培养的动力。因此，积极探索适合二本院校学生英语听说能力的教学方法和途径自然就成了这些院校英语听说教学中关注的焦点和亟待解决的问题。为此，基于第二语言习得相关理论，根据二本院校学生的特点，本文探讨复述式输入对培养学生英语听说能力的影响。

2.研究综述

复述是一个有意识的学习过程，要做到有效复述需要学习者有意识地反复朗读、回忆和记忆，复述式语言输入以第二语言习得理论和认知心理学理论为基础。

2.1 复述式语言输入的理论依据

2.1.1 第二语言习得理论

很多语言习得理论，比如，行为主义语言习得理论、心灵主义语言习得理论和Krashen的语言输入假说都研究过语言输入与第二语言习得的关系。

Bialystok（1978）的第二语言学习理论模式将外语习得者的语言知识主要分为显性知识和隐性知识两种。显性知识指学习者意识层中所有有关目的语的语言知识，学习者都可将它们清晰地表达出来。隐性知识则指存在于学习者的潜意识层，被学习者内化了的语言知识。学习者不一定能清晰地将它们表达出来，但能不假思索并流利地使用它们。由于复述式语言输入加强了对学生目的语语言知识的积累和巩固，因而能将原本是显性的语言知识转化为隐性的语言知识。随着复述输入的不断增加，学生对目的语语言现象的敏感度也会不断增强，隐性语言知识也不断得到扩展，这时他们已掌握许多目的语的语言形式和规则，会逐渐摆脱母语干扰，更加准确、流利、地道地运用目的语交流。

Krashen（1985）认为，人类习得语言最基本的途径就是对语言输入的理解，“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件。其输入假说可用公式“i＋1”表示，“i”是学习者当前的语言知识状态，“1”是当前语言知识状态与下一阶段语言知识状态的差异，靠语言环境所提供的相关信息以及学习者以往的经验来获得，“i＋1”是语言发展的下一阶段。只有当学习者接触到的语言材料属于“i＋1”水平，才能对学习者的语言发展产生积极作用。根据其输入假说，Krashen作出了这样的推论:“说”是语言习得的结果，只有通过接受可理解的语言输入，学习者才能自然而然地获得语言能力。

复述式语言输入符合Krashen的语言输入假说。因为复述的语言材料均来自教材，这种输入自然符合学生当前的语言知识状态。当然，教材中包含一部分“1”的语言材料，它有利于语言输出的产生；通过有意识的复述式语言输入，学生可逐步积累语言输出所必需的语言知识及语篇构建技巧，并在此基础上加强语言输出过程中负迁移的监控和修正，逐渐摆脱母语参照体系，最终达到“i＋1”水平，实现有效口语输出。

跟本研究紧密关联的另外一个理论是有意识注意理论。Schmidt（1990）和Ellis（1995）认为，任何语言习得都是有意识注意的结果，注意是输入转化为吸纳的必然条件；没有注意，输入就无法吸纳，语言也就无从习得。复述式语言输入是一种有意识的语言输入活动。通过复述，学生可以更多地接触目的语，注意目的语的语言形式，注意自己想要表达的与输入内容之间的差距，从而强化目的语语言输入，加深理解和积累语言知识并促进语言输出质量。

2.1.2 认知心理语言学理论

在语言学习过程中，听说水平是需要经过广泛、有意识的训练才能取得成效的技能（Vandergrift 2011）。从认知心理语言学层面看，复述过程中，大量可理解性语言输入被学习者感知、解析、运用，并在运用中循环往复，不断修正语言，培养学习者良好的英语语感，建立听与说的对应关系，提高他们口语输出的连贯性、流利性和准确性（Anderson ＆Linch 1988）。Skehan（1998）认为从认知心理学角度出发，语言习得包括以语法规则为基础的分析性体系和以记忆为基础的套语体系。前者在记忆中所占空间小但强度大，难以准确进行即时交际；后者包括大量的语块，即时交际时容易从记忆中提取，便于准确、流利、地道地表达。复述式语言输入能帮助学习者积累各种有用的短语、习语、成语、句型以及不同语言特征的地道的语块形式，有助于学生准确、流利地表达自己，最终促进其目的语听说能力。

2.2 我国大学英语听说能力研究综述

对英语产出过程与能力的研究一直是心理语言学、认知语言学和语言习得等学科关注的核心课题之一。随着我国大学英语教学改革的深入，学者从不同角度开展了大学英语听说能力研究并取得了丰硕成果。大部分学者从听力和口语的角度分别对大学英语听说进行了研究。如综述性的研究有王立非和周丹丹（2004）、张北镇（2010）以及李娜（2013）等。前者对我国1993～2004年的英语口语研究进行了评述；后者分别综述了2003～2009年国内外英语听力理解和近十几年来西方学者从事的二语听力研究状况及其对中国英语教育的启示。实证研究主要有凌茜等（2012）以学习策略理论为基础，探讨了影响大学生英语听力的学习策略。王艳艳和王勇（2013）以Altrichter等学者的行动研究循环模式为基础，开展了大学英语听力教学行动研究，成效显著，有效提高了听力教学效果和教师专业研究素养。张迅（2007）在研究国内外合作型学习的基础上，进行系统的教学实践，提出了一系列口语合作学习的课堂组织策略。

此外，有些学者进行了听力和其它技能的关系研究。如田小玲和田建国（2010）分析了学习者听力技能与写作技能的相关性，多元回归分析显示了写作技能对听力技能的预测能力。朱晓申和邓军涛（2011）探索了网络环境下大学英语听力自主学习的实施、存在问题以及学习策略培训与自主学习能力培养的关系。还有些学者开展了大学英语听说综合研究。如郭鸿雁（2004）通过宁夏大学一次全英语封闭式强化训练的实验，探讨非英语专业学生的英语听说能力培养模式。张一平（2008）探讨了大学英语多媒体网络教学模式对学习者英语听说能力的影响，发现多媒体网络教学模式对提高学习者的听力理解能力具有较为显著的影响，而对学习者口语表达能力的提高没有显著的作用。刘萍（2009）通过问卷、座谈形式调查了非英语专业学生对网络视听说自主学习的适应状况。

自Krashen语言输入假说引入国内后，学者们便开始研究输入对大学英语听说学习功效的作用。如董卫和付黎旭（2003）证明了背诵式语言输入可以帮助学生习得短语、增强语感、提高口语流利程度和翻译能力。秦小雅和李红梅（2013）研究证明，背诵和默写对提高包括听、说、阅读、语法和写作能力在内的英语专业学生的语言素质具有重要作用。唐树华和文兵（2013）以语言“输入－输出”的平衡与互动为依据，考察了学生对口语、写译、阅读3种分课型课堂教学的满意度、四级考试整体成绩、写作水平以及学生口语课堂的参与度等方面的情况。

综观这些研究，不难发现从严格意义来说，基于语言输入假说开展的大学英语听说研究很少，实证研究更少。复述是重要的语言输入方式，也是考查学习者听力能力的手段之一。但笔者掌握的文献中还未见基于复述式语言输入对我国大学，特别是二本院校非英语专业学生英语听说能力有效性的实证研究。鉴于此，本文尝试以Krashen（1985）语言输入理论及认知心理学理论为依据，研究复述式语言输入对这类学生英语听说能力的影响。

3.研究设计

3.1 研究问题

本文主要考查以下两个问题:

（1）复述式输入能否提高二本院校非英语专业学生的英语听力能力？

（2）复述式输入能否提高二本院校非英语专业学生的英语口语能力？

3.2 研究对象

本研究中的对象为湖北某二本院校2012级两个平行班学生，分别为62人和67人。实验中，他们按照自然班被分为实验班和控制班，进行数据统计时按照学号顺序每班只选取了62名学生。两个班均使用外语教学与研究出版社出版的《新标准大学英语视听说教程》第二册和第三册①，由同一教师授课，授课时数均为一学期36课时。除了授课时教师在实验班增加了复述式语言输入，且每周布置一篇要求复述的短文来训练学生的听说技能外，两班所用的其它授课方法一致。教师在实验班增设的复述式语言输入授课方式没有跟学生做任何说明。

3.3 研究方法

采用问卷调查、访谈、课堂观察、听力测试、口语测验、听说测验差异性检验和多元回归分析等方法开展研究，具体介绍如下:

3.3.1 听力能力考查

我们用两个班学生的2013春和2013秋听力成绩进行独立样本t检验以考查经过一个学期的复述式语言输入训练后，实验班和控制班学生的听力能力是否存在显著性差异。

3.3.2 口语能力考查

Bachman（1990）建立的交际语言能力模型认为语言能力包括语音、语调、词汇、语法、语篇和语用等，可以概述为语言使用的流利性、复杂性和准确性。流利性指学习者在真实运用语言的过程中没有不当的停顿或踌躇的语言产出能力（Foster ＆Skehan 1996）；复杂性指产出语言的复杂程度，主要包括词汇的难易度、从属句在数量上的显著程度等（Skehan 1996）；准确性指所产出的语言在语音、词汇、语法、社会语言学能力或语用能力等方面与目的语相一致的程度（Yuan ＆Ellis 2003）。也就是说，除了发音标准外，准确性包括语言使用的正确性（符合语法规则）和得体性（文化和语境合适性）。

据此，我们从流利性、复杂性和准确性3个维度采用调查问卷、访谈、教师课堂观察、口语测试、口语测验差异性检验和多元回归分析等来考查实验班和控制班学生的口语能力是否存在显著性差异。

（1）口语测试

在2013春、秋两学期期末，我们对两个班学生分别进行一次口语测试，评分标准为自制的口语评分等级量表（见表1）。口语测试评分量表一般采用4－6个等级（Luoma 2004），本研究量表从流利性、复杂性、准确性3个维度按5个等级（1为最低分，5为最高分）采取当场记分的方式评定。

表1 口语评分等级量表

（2）调查问卷

本调查问卷在2013秋学期末给62名实验班学生做答，回收有效问卷62份。问卷共7道题，都为开放式题目，内容见表2。

表2 实验班学生口语能力调查问卷

（续表）

（3）访谈和课堂观察

本研究访谈了9位参与问卷调查的学生（口语成绩高、中、低分者各3名）。教师利用课堂观察考查学生在复述式语言输入训练中的听说能力发展变化，这些都作为对本问卷调查结果的补充。

4.结果与讨论

4.1 实验前后听力能力对比

实验前，我们对这两个班学生的2013春听力成绩进行独立样本t检验，结果显示差异不显著（t＝2.57，p＞0.001）。

表3是实验后这两个班学生的2013秋听力成绩差异性检验。表3告诉我们，经过一学期复述式语言输入训练后，两个班的听力成绩都显著提高:他们的平均分都有了大幅度提高，标准差却大幅度减小了；而且实验班的成绩提高幅度明显高于控制班，平均分提高幅度高于控制班，其标准差却反而小于控制班，这一结果被这两个班成绩的独立样本t检验所证实（t＝10.12，p＜0.001）。

表3 实验后控制班和实验班听力成绩差异性检验

4.2 口语能力问卷调查结果

对实验班学生的调查问卷数据进行统计分析，我们发现学生对他们口语流利性、复杂性和准确性方面的评价和教师的课堂观察基本一致。与实验前相比，课堂气氛活跃多了，学生口头表达的语音标准性、流畅性、表达内容连贯性、用词多样性、句法复杂性有明显进步，语言形式更丰富了，但语言使用的文化语境得体性方面进步要小一些。除了口语产出文化得体性外，听说水平较差学生在词汇多样性、语言形式监控和纠错方面不如听说水平较高学生。

81%的被调查者认为能坚持每周在课后花时间练习英语听说；和以前相比，他们每周课后练习英语听说的时间稍有提高，从以前的平均每周4小时左右提高到现在的每周6小时多一点。访谈中也了解到，学生主要是利用晨读的时间进行英语听说训练，平均每天30分钟左右，能坚持每天晨读1小时的学生不到总数的20%，几乎没有学生能利用其它的时间进行英语听说训练；课后学生采用的训练英语听说的方法主要有模仿、朗读、复述、背诵、看电影和结对训练等，它们从高到低的排列顺序为朗读（81%）、复述（76%）、模仿（51%）、看电影（48%）、背诵（35%）和结对训练（8%）。可见，课后坚持训练英语听说的50个学生中，既有语言输入，也有语言输出。朗读和复述是他们主要的训练方法，其原因是方法简单而且受课堂教学影响；由于受硬件设备等条件限制，只有半数的学生能通过模仿和看电影的方式来训练听说；能将阅读过的材料背诵下来的就更少了，这也是导致学生在口语交际过程中英语表达形式缺乏，出现大量中式英语的原因之一；造成学生不愿结对训练的原因是学习动机不强、害羞、缺少英语听说环境。

所有学生都认为本学期他们的英语听说更流利了，与以前相比，他们口头交际时思考或停顿时间缩短（86%），使用的“em”、“um”等表犹豫的词语、拖延话语和重复现象减少（84%），不完整句减少（81%），表达思想的有效意义单位数量增多（74%）。听说水平较高的学生反映，在表达类似复述过的主题时，他们是在无意识的状态下自然而然地运用复述过的单词、短语、句型、语法甚至写作风格的；而听说水平不高的学生用诙谐的语气说，“在不会使用某一表达形式时，我们会重新组织语言，或换一种方式表达。同学的笑声减少了，我们更愿主动参与课堂互动。”

63%的学生（其中听说水平较高的学生占41%）认为自己能用更复杂的英语结构进行口头交际。从词语的角度来看，60%的学生能用音节更长的词语，在表达同一个意思时57%的学生能用近义词替换；从句子的层面来说，51%的学生认为他们能用更长、更复杂的句式；其中38%的听说水平较高的学生能使用不同句式，比如从属句、独立主格、动名词、分词等表达相同思想。访谈中也得知，以前，他们常常用汉语思考，因此，口头表达不同程度地受到汉语迁移的影响。现在，听说水平较高的学生能开始使用英语思维，这也是他们能有意识采用不同句式以避免句式重复的原因。在记忆中找不到积累的表达时，他们仍然会求助于汉语，然后将汉语翻译成英语。由于基础差，紧张程度高，复杂的句式则是听说水平较差的学生在口语表达时竭力避免的。

经过一学期的复述式语言输入训练后，所有学生都反映他们的语音更符合英语发音标准；语言正确性意识加强，词汇和语法应用从语法规则角度看，其准确性都得到了提高。比如，他们能自觉对表达内容进行修正，但听说水平较高学生对语言监控和修正的频率和正确率均高于听说水平较差学生；教师课堂观察也发现，同伴纠错和自我纠错频率提高，但前者正确率高于后者，比如，他们以前都习惯用“popular dream”来表达“共同／一致的梦想”，现在他们会使用“universal dream”；学生更趋向于纠正语音、语调和语法错误，对用词和语篇错误纠正得较少；另外，他们也更愿意在学生出现停顿、犹豫时进行提醒和纠错；只有15%的听说水平较差的学生认为他们的词汇和语法应用符合文化语境，听说水平较高的学生的词汇和语法应用得体性的比率则要高很多，为58%。通过访谈，我们知道，由于不知道近义词的使用区别，再加上思考时间有限，在表达时，学生会忽略具体词汇的使用语境和语法结构的构成；另外，对英语国家文化、价值观等的认识不足也是造成他们语用失误的主要原因。但通过复述训练，他们会使用更地道的英语表达提高口语输出的成功率。比如，现在他们不用“I’ll ask your mother to answer the phone.”，而选择使用学过的表达式“I’ll pass you to your mother.”来表达“你跟你妈妈说／让你妈来接电话”之类的意思。

4.3 实验前后口语成绩对比

在进行口语测试结果分析之前，我们用肯德尔和谐系数信度计算公式检验了评分量表的信度，信度系数r＝0.735。可以看出，本研究中的评分量表是可靠的。

实验前两个班口语成绩的独立样本t检验显示两个班不存在显著差异（t＝2.454，p＞0.001）。表4是两个班实验后的口语测试结果。从表4可知，经过一学期复述式语言输入训练后，实验班的口语成绩平均分有了一定提高，标准差却比实验前减小了，这说明实验班的口语成绩提高显著，而且实验班的整体口语成绩提高幅度明显高于控制班，平均分提高幅度高于控制班，但其标准差减小了，而控制班的口语成绩标准差却反而增大了。独立样本t检验进一步证实了这一结果（t＝3.591，p＜0.001），可见复述式语言输入起了成效。

表4 实验后控制班和实验班口语成绩差异性检验

为了考查本研究中口语评分量表对口语成绩的影响，我们以口语成绩为因变量，流利性、复杂性和准确性为自变量，进行了多元回归分析，结果见表5。

表5 多元回归分析结果

表5显示，口试评分标准中的3个自变量与口语成绩的总相关系数R2＝.624，p＜0.01，说明口语成绩的平方和在总平方和中占62.4%，说明实测值和估计值存在高相关；或者说，口语成绩中的差异有62.4%是由口试评分标准中的流利性、复杂性和准确性三个维度的变异引起的。

为了考查口试评分标准中每个维度对口语成绩的影响，我们也进行了回归系数的差异性检验。从β值来看，只有准确性对口语成绩的解释力没有达到显著水平，流利性和复杂性对口试成绩的解释力都具有统计意义，能够分别解释口语成绩中20.4%和11%的差异，而且，流利性对口试成绩的解释力要高于复杂性；准确性对口语成绩的解释力虽然没有统计意义，但却能够解释口试成绩中4.7%的差异。可见，在评分过程中，语音、语调比词汇、句法和句式的具体应用更能引起关注，这也从一个侧面反映了主观评分中准确判断语言复杂性和准确性的难度和不一致性，但不可否认，口语评分量表的等级描述语不够具体、操作性不强等原因有可能直接影响了口语评分和测试结果的信度和效度。

5.结语

外语教学的主要目标之一就是培养学习者在真实的交际场合中恰当得体运用所学语言知识进行交际的能力。对教师来说，如何在课堂上创造自然的语言使用环境，让学生积极、主动地参与课堂活动，增强师生之间、生生之间的交流，是他们普遍感到困惑并积极探索的问题。要想在我国现有条件下有效地培养学生的听说能力，创造语言实践条件和环境是一个非常重要的因素。

本研究基于Krashen（1985）语言输入理论及认知心理学理论，运用问卷调查、课堂观察、访谈、听力测验、口语测验等多种方法探究了复述式语言输入对二本院校非英语专业学生英语听说能力的影响。研究证明，对英语听说水平相对较差的二本院校学生来说，复述不失为一种简单可行的可理解性语言输入，是提高听说能力的重要手段之一。因此，在探索、尝试新的大学英语听说教学理论与方法的同时，应积极保留我国传统教学方法的精华，充分发挥复述式语言输入在我国二本院校大学英语听说教学中的实际功效，以更好地促进学生英语听说能力的发展。今后我们仍将继续借鉴国内外相关理论和研究方法，进一步完善口语评分量表，结合我国大学英语听说教学实践进行有针对性的研究，以推动听说教学的进一步发展。

附注

① 《新标准大学英语视听说教程》选材多样，所涉词汇、句法结构以及英语文化背景知识丰富，是学习者进行听说训练极好的语料库。通过复述，毋庸质疑能加大英语学习者的语言输入，并提高对语言表达正确性的输出。

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