毫厘之间——由几个概念引发的思考

姜怀顺

（作者系山东省临沂第二十中学校长。选自《人民教育》2014-3）

改革行至今天，许多基本问题需要进一步追问。学会追问，便是学会思想。哲学家笛卡尔曾说：“我思故我在。”就教师这个职业而言，失却了思想，就意味着职业生命的消亡。

一、教学知识不等于客观知识

许多人认为，教师需要掌握的知识，就是课本上、人类历史上传递下来的学科知识，既客观知识。这种知识，教师可以从他的学生时代和就业前培训经历中获得。但我们也常发现，有的老师尽管熟练地掌握了这些客观知识，但教起来却依然艰难和无奈。这是为什么？

因为这些老师掌握的客观知识，并不等同于教学知识。

什么是教学知识？

1986年，美国著名教育家L·舒尔曼首次提出“教学知识”的概念。他认为：“教师专业知识中处于核心地位的是教学知识。”1990年，美国教师教育专家P·L·格罗斯将学科教学知识解析为四部分：1.关于学科性质的知识和最有学习价值的知识。2.学生对某一学习内容理解和误解的知识。3.特定学习内容在横向和纵向组织和结构中的知识。4.将特定学习内容显示给学生的策略的知识。

我理解，教学知识可以表述为教学法知识、学科知识、课程知识和学生知识的交集。一言以蔽之，即我们常说的教师需要考虑的“教什么、怎么教、怎么学、学得如何”等问题。它不是一般意义上的知识，而是更高专业层次上的新概念。

一个教师仅仅拥有丰富的学科知识是远远不够的，他必须具备足够的教学知识，譬如学生的性格特点、学生的智力类型和知识分类意识。就知识分类而言，教师应该知道：有些知识需要记忆，有些知识需要体验，有些知识需要实践，有些知识只是知会一点而已……不一样的知识需要不一样的方法，仅仅使用记忆和训练一种方法来对付全部知识是愚蠢的，也是低效的。同时，忽视学生的性格特点和智力类型，以同一种方式来要求全体学生是不明智的，也是非专业的。面对一个个复杂的生命现象，仅仅用一些物理力学的方法，是反动的，也是有违人性的。

教学知识从何而来？重要来源有三：一是建设与本学科相关的一切自然科学、人文科学、脑科学、管理学、教育学、心理学的广阔视野和信息组合；二是教师自身的教学经验和反思；三是和同事间的日常学术交流。但我们应该注意，如果没有学校层面的价值引领、个性关怀和理性自由，反思和交流就会在一定程度上失去应有之意。

二、教育不等于教学

在中国，“教育”源于《说文解字》：“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。在西方，“教育”源于拉丁文educare,本义为“引出”或“导出”，意思就是通过一定的手段，把某种本来潜在于身体和心灵的内部的东西引发出来。实际上，中西方表达了同样的本意，即“教，教化；育，孕育”。只不过在价值取向上，中国表达了更多的施教者的价值引领，西方表达了更强的生命内在自觉。

其实，不管是中国还是西方的表述，都还间接地表达了另一层意思，即教育不等于教学，教学只是教育的载体之一，或是渠道之一。就教学而教学，脱离教育而言教学，或是为了课堂抓课堂，囿于课堂论课堂，都在使教师和课堂渐渐远离学生的兴趣、态度、习惯、品格、思维质量和创新精神。此时，别说育人的光荣使命完不成，即使是直面考试，也不会有持久的提高。

只有站在教育的高度看教学，在教学实践中不断建设更广阔的视野、更深邃的价值内涵和更阔大的教育画面时，学生才能在学科学习中尽领风骚，并内化成个体生命的性格特征，教育的真正意义才有可能实现。此时，地理不再是单纯的各种自然现象，而可以是“善于观察自然，学会关注世界，用地理创造美好的生活”；历史不再是冰冷的故纸，而可以是“逆寻本源之旅，形成历史达观，用过去照亮未来”；语文不再是语词的分析，而可以是“终生阅读，以语言创造精神世界；负责表达，用人文彰显真善美力量”……

在这样的坐标系中，教师不能也无须再做教材的奴隶、进度的奴隶和教学模式的奴隶，他们的责任也更加重大。美国有一个著名的民间教育组织叫“美国教育”，经过十几年的研究，它得出一个著名的结论，那就是“老师的作用比学校大”。它发现，英雄教师一般具备三个特征：一是能帮助学生建设远大的人生目标，强化做人的信念、荣誉和责任，不屈不挠地帮助学生实现人生目标，并帮助学生在趋向目标的过程中实现自身的人生价值。在这个过程中，学生为实现人生目标而学习和仅仅为考试而学习是有天壤之别的。正像一个鸡蛋，一味向内挤压，则迅速碎掉成为垃圾；但内化后向外挤压，则转化成为一个新奇的生命。二是有持续的学习热情和能力。三是从容达观，自身幸福指数高。

古今中外，一个没有思想和灵魂的教师，一个不把学生生命的幸福发展看得高过所有分数的教师，一个只将育人看作教学的附庸，或是仅把教育当作职业标签的教师，不管他的教学技术和手段精湛到何种程度，以此成功和有所建树者，鲜有前例。当代学人郑也夫说过，“教育对社会文化、道德、政治层面的影响很难评估。因为严酷的考试竞争恶化了学习过程，也恶化了学生的心态。此一过程封闭了少年感知科学与社会的触角，几乎吞噬了他们的全部精力”。当以考试为核心的教学压过以培养优秀国民为目的的教育时，我们丧失的仅仅是儿童的幸福吗？教育者本身的理想、信念、职业幸福，又何尝不是因此而断送？！

三、智慧不等于经验

智慧是对事物能迅速、灵活、正确理解和处理的能力，它可分为创新智慧、发现智慧和规整智慧。土耳其谚语说：“智慧在市场上买不到。”德国物理学家斯特恩说：“一盎司自己的智慧抵得上一吨别人的智慧。”法国作家马塞尔·普纽斯特说：“没有人给我们智慧，我们必须自己找到它。”是的，智慧买不来，也学不到，它与经验有关，但绝不同于经验。

一个老师面对几十人的课堂，神采飞扬，滔滔不绝，一气呵成，扬扬自得，但他面对一个问题学生的具体问题却万般无奈，一筹莫展。前者是经验，熟练地重复了一次教材内容而已；后者是智慧，需要把知识类型与学生的真实态度、情绪、经历、基础、性格特点、智力类型以及环境资源等有效地规整起来，优化为一种策略和程序。没有智慧，就没有在现实场景中迅速解决问题的角度、途径、策略、技术和方法。

许多做老师的，习惯于把师承于自己老师和获益于教科书的东西直接运用于实践并作无数次重复，以熟练作经验，并类推为真理。但黑格尔说过，“熟知并非真知”，常识往往不在“思考”的范围内，因为某些常识已化为人们心中不可动摇的精神权威，获得了不受思维审视的豁免权。但老师们啊，如果思考的支点是错误的呢？如果我们将没有反思过、验证过、明辨过的东西变成了我们持续的经历呢？可怕啊！它一定会窒息人的思想，放松人的警惕，诱导人陷入黑暗！更何况，我们中华民族的文化方式基本上是意蕴哲学，缺乏逻辑和实证。对于外来的经验，我们更多的是看自己的喜爱程度和物理需要，很少进行验证和比较，更难提嫁接和优化。可以想想，一个拍拍脑袋就莫名其妙地号召全员学习某种无任何科学实验数据的教学模式的世界是一个什么样的系统？教育还是科学吗？如果是科学的话，教育科学的精神品质又该做什么样的表达？

学生负担久减不退，到底为何？美国教育心理家哈里斯·库柏早在1989年就对家庭作业进行过一项专门的课题研究，结论是“没有证据显示，任何家庭作业会提升小学生的学业表现”。实践也告诉我们，过多家庭作业的最后结果是学生对学习兴趣的彻底丧失。那我们为什么还顶风而上，一意孤行？是我们特别负责任，特别能奉献，特别能战斗？还是我们特别缺智慧，特别没尊严？很多名师从不硬性布置机械作业，但学生仍然挚爱他们，喜欢他们所教的学科，感觉这个学科好玩、不难、有信心，并且能在老师的帮助下形成自己独特的解读和话语体系。可以说，一味布置机械性作业的老师，与这些老师的最大差距，就是缺乏教育智慧，只是没有胆量承认而已。

学生创新力低下，又是为何？这是因为我们的学科教学乐于从间接知识到间接知识，把所谓的“效率”强调到疯狂的程度，以至于实验变成了看课件，“生活化体验”变成了一味追求浅性教材目标，极端鄙视学以致用，忽略从原点出发的过程生成……这种被康德称作“空对空”的思维，被叔本华称作“不生产”的思维，最严重的后果，便是年轻一代的思维缺乏悟性，整个民族的创新能力降低。如果我们有足够的教育智慧，教育的浅表化运行何至于此？美国著名的专栏作家、《世界是平的》的作者托马斯·弗里德曼说：“中国人擅长复制，但永远发明不出哪怕是呼啦圈这样简单的东西。他们的DNA中没有创新的能力，他们的教育体制强化了这种倾向。”一个没有教育智慧的民族，复兴的道路究竟在何方？

小心眼、小算盘、小聪明，都不是大智慧。不仅如此，过分在鸡毛蒜皮的枝节末梢上精打细算，只会导致一叶障目、不见泰山。教师要养成智慧，就必须在生动丰富的教学实践中，学会高屋建瓴、开阔视野、包容悦纳，并学会从“思考——实践——再思考——再实践”中建设自己的大境界、大画面、大世界，唯有此，才能真正成为有智慧的教育者。

在这里，我想提及海尔，它的“自非”文化就是一种智慧。海尔认为，客户永远为“是”，而客户的需要是动态发展变化的，海尔要满足客户日新月异的要求，就必须坚持不断地否定自己，与时俱进，自觉接受挑战，才能使海尔产品永立不败之地。如果教师能像海尔那样，面对成长变化中的学生，也能始终坚持以生为本，不断“自非”，我想教师的智慧也会常青不衰。

四、事业不等于职业

有人说，今天做了，明天还想去做，这是事业；今天做了，明天还得去做，这是职业。在职业范围内，人们大多是从众心理，单纯的执业规则强化约束，无所谓自由，每天劳作尽是磨损；在事业的境界中，由于心灵的打开、情感的贯注，工作流淌在生命的长河之中，自由的王国无限地向你展开。

可见，事业和职业的真正区别在心灵。心灵是否生活在自由王国里，是职业与事业的最大不同。自由也是有层次的：第一层次的自由可以使人摆脱自然法则，但不能阻止人选择恶；第二层次的自由使人可以摆脱专制束缚，但不能清除人的自我中心；第三层次的自由，只能依靠信仰及由之而来的仁爱，而这种自由恰是最高层次的自由。第三层次的自由何其珍贵！教师获得它，便能对教育“心向往之，情之所至，修为永恒”。

司徒雷登给燕京大学拟的校训是“因真理得自由以服务”。科学求真，人文向善，艺术唯美，仁者爱人，教师应该在真、善、美、仁的光辉里形成自己的职业信念和人生信仰。通过教育学生，教师把人类的昨天、今天和明天都融汇在了自己的生命里，这种事业是何等壮美、崇高、圣洁——在这里，学生的生命比教师的饭碗重要；学生的发展比饭碗里的多少重要；师生共享的精神之乐比单纯的教学关系重要；学生的未来比教师的今天重要；教师的职业快乐所导致的终生幸福比当下浅表的物理需要重要！

支撑起这项事业的，是教师对于教育的坚定信念。信念退化，哪怕最神圣的事业，也会倦怠、褪色，堕落为一种庸俗的职业。我常用几句话告诫自己，也愿明示同仁：1.张载说，教育是“为天地立心，为生民立命”。一个把生命作为工作对象的人，信念比什么都重要。沃尔特·李普曼这样说我们中国，“整个民族精神不振，人人觉得自己孤零零的，谁也不信，甚至对自己都不信任了”，这样的人绝对做不好教育。2.生活要简单，精神要丰富。但现在正好相反了，生活变复杂，思想太瘦弱，精神世界几乎不堪一击。面对这样的现实，一个老师最好能安静、沉静下来。真正的安静，不是避开车马喧嚣，而是在心中修篱种菊，静静品味得天下英才而育之的快乐。3.当下是最重要的，把握当下，才能实现“精进”。对于教师的成长来说，执行力和计划性同等重要。执行力不是工具，而是工作态度。心猿意马、三分钟热度、阳奉阴违，绝不会有今天的幸福和一生的发展。

事业并不一定是风景优美、波澜壮阔、千古不朽的，它有时表现为一种厚重的单纯和丰富的平静。它首先是一种态度、一种坚守、一种生命哲学。十多年前，日本三井商社在伦敦分行雇了一位英国人守卫。这位守卫是一位做事认真、一丝不苟的人，无论任何人都觉得，让他当一位守卫实在可惜。有一天，分行经理对他说：“我想提升你，让你当办事员。薪金也可以多加一点，不知你意下如何？”然而，这位守卫默不作声。过了一会儿，他出乎意料地回答：“难道我有什么过错吗？我已经干了二十多年的守卫，我没有任何失职，也没做过一次对不起你们的事情！为什么要把我宝贵的经验一笔勾销，调我去做生疏的工作呢？我认为这是对我无理的侮辱！”故事很平凡，却发人深省。态度决定了事业的成败，作为老师，你对教育是什么态度呢?一个人不能把自己没有的东西奉献给别人，只有当教师真正成为学生学习和生活的课本的时候，教育的真正意义才有可能实现。