班级内生生交往冲突的社会学归因

陈建霞

摘 要：班级的应然状态是同学彼此团结友爱，互帮互助，但在实际交往中，由于学生身份文化的差异，致使班级内存在一些不公平现象，导致同学之间摩擦、矛盾不断升级，原本应该团结友爱的同学成为彼此冲突的双方。基于此，笔者试图用社会学的相关理论对其进行分析，希望教育工作者尽可能的创造条件，引导学生在差异的基础上合作，建立起互相帮助，团结友爱的和谐班级。

关键词：班级；学生；交往冲突

“班级有可能是学生的枷锁，也有可能是学生据以对抗成人代表教师的武器，还有可能成为师生共同悄悄展开“文化政治”之战、跨越现行权力界限的据地。而所有这些，都遮掩不了班级成员即学生同辈群体之间的竞争。”[1]美国社会学家乔纳森·H·特纳认为：“冲突即指各派之间直接的和公开的旨在遏制各自对手并实现自己目的的互动[2]。” 鉴于此，我们将学生在班级这个微型社会中，基于彼此身份、文化等差异以及班级内部社会资源的分配不均，为实现自己目标公开或隐蔽的阻止他人实现其目的而进行的互动称为学生之间的冲突。

一、生生冲突的表现

1、从冲突的表现形式上看，班级学生交往冲突表现形式有隐形和显性之分。学生之间的隐形冲突主要表现为学生在心理上试图阻止他人，但在实际中却没有采取实际行动，并且也愿意和他人一起参与课堂教学活动，隐形冲突主要是一种心理活动；后者不仅有心理活动，而且将其想法付诸于实践，将心里状态外化为行动，如双方互不搭理，相互攻击等。

2、从冲突的主体来看，学生发生冲突的主体可以是不同群体之间，群体与个人之间，以及个人与个人之间。学生的群体可以分为男生群体、女生群体、干部群体、群众群体，“活跃着”群体和“守望者”群体、城市学生与农村学生等。不同群体及个人之间呈现出“亲亲”、“疏疏”的“亲疏有序”的差序格局。

3、学生主体在冲突中所处的地位又可以表现为主动型和被动型。主动型行为主体是指在交往矛盾冲突产生时处于主动地位——由于个体在诸如身高、体重等生理特征、学业成绩、家庭背景、经济基础、班级职务等处于优势地位时所表现出对其他人的故意挑衅、无事生非等。被动型行为主体是在交往中处于弱势的一方，在交往中表现为敢怒不敢言。

二、生生冲突的程度

课堂教学场域中，学生冲突可以分为两个阶段：

1、摩擦性冲突

“该种冲突的激烈程度比较低，有意见不一致引起的冲突。该冲突尚未引起遏制对方的举动[3]”。例如，在课堂中女生比较安静和遵守课堂纪律，容易使教师高兴，相对于男生而，教师更喜欢女生群体。对于这样的行为男生群体觉得女生群体对教师“阿谀奉承”，对其行为予以不屑，而且在教师开展的课堂教学活动中对女生群体采取排斥的心里，同样，女生群体在活动中也对男生群体“看不顺眼”，两个群体对彼此持排斥心里，以及在和回答教师提问时所表现的比谁嗓门大等行为。

2、对抗性冲突

在对抗性冲突中，双方将之前对彼此的不认同、不信任直接表现在行动中，并且试图通过暴力行动让持不同意见的他人副宠自己。这主要表现在课堂提问回答时，因对方观点与自己不一致时在所表现的出的愤怒、据理力争以及延伸后来拳脚相加的暴力冲突。

三、生生冲突的社会学归因

1、课堂空间的分配不公引起的冲突

座位，原本是指学生为完成教学任务在教室借助一定材质的桌子和椅子用以“放置”自己身体的物理装置。但在社会学的视域内，“物的意义的呈现过程实际上置于物与人的关系或者人与物的关系之中”[4]，“座位”在有限的课堂教学场域中，不在是为学生服务的无差别的工具，而衍变为各种权力、关系为有限的教学资源相互争夺、妥协的结果。从座位的编排方式来看，“我国中小学，常见的是两人课桌，桌与桌的排放呈所谓的‘秧田式，即横成行，竖成列，课桌与课桌之间保持一定的距离，由此将教室的整个空间分割成条块状的空间组合”[5]。这种“秧田式”的座位模式，在空间上不仅暗含教师高于学生一等，师生双方之间的不平等，而且在很大程度上造成了学生参与课堂教学机会的不均等。根据亚当斯（Adams）和比德尔（Biddle）对这种座位模式进行研究，教室中存在“行动区”和“盲区”。“行动区”主要指教室前排和教师的中间地带，在“行动区”的学生容易被教师关注到，且在课堂教学活动中较为活跃，易成为课堂教学活动的“活跃者”。而处在教室后排的区域称之为“盲区”，“盲区”中的学生相对于“行动区”的学生而言，参与课堂教学活动以及与教师交流的机会较少，易成为课堂教学活动的“沉默着”和“边缘人”。处在不同位置的学生就拥有了不同的教育资源。然而，座位的编排并非单纯的只以学生诸如身高、体重、视力、性别等生理特征以及学业成绩好坏，其中渗透了许多学生的家庭背景和经济基础等因素。我们发现在座位的“行动区”或者教室的“黄金地带”除去成绩好的学生之外，其中还有一些特殊的学生，他们视力较好且容易违反纪律的高个儿的学困生，而这些特殊学生不是家庭条件较好就是出生于社会支配阶层的某些家庭。由此，“座位”就人为的融入了学生的身份特征，学生在教室中处于不同位置，就有不同的身份。这样，学生在课堂上被人为的分为“三六九等”。

2、班干部资源运作不良引起的冲突

在班级中，学生所扮演的角色分担就如同金字塔的各个部分，在塔的最顶层是班干部阶层；中间一般是负责沟通班干部和普通学生的“小组长”；塔的最底层就是普通学生群体，前两层构成班组织的“干部阶层”，第三层为“群众阶层”。金字塔型的管理结构决定了班级中只有少数成员能够进入“干部阶层”，而大多数成员为“群众阶层”，这也决定了班干部职位的稀缺性。而且，在我国中小学班级组织中，塔内学生的流动性具有一定的稳定性，“在小学六年连续担任5—6年班干部者占半数以上，连续担任3年以上的比例更高”[6]。處于不同塔层的学生为争夺这种稀缺资源而产生冲突是不可避免的。“干部阶层”与“群众阶层”往往是支配与被支配的关系，普通学生为了摆脱被管理、被支配的地位，他们会努力争取班干部的职位，而班干部会想方设法地长期占有这一支配性资源。 因此，一旦学生在稀缺资源分配方面的补偿渠道变窄或进入“上层社会”的流动性变低时，就会造成学生归属感和自我效能感的丧失、进而导致学生之间冲突的发生。此外，在管理班级的过程中班干部手握制度和老师赋予的最高权威，可以优先分得班级利益。比如班干部与老师接触的机会比较多，老师自然会给予班干部学习生活上更多的关爱；每逢学校的评优选优，班干也是班主任心中的不二人选；当班级获得荣誉时，站在最前面代表全班同学接受表扬的也是班干部。这些所谓的“利益”本应是班级学生通过公平、正当的竞争来获得的，而这种金字塔的班干部制度，隔断了老师与普通学生之间的直接联系，剥夺了其他学生享有均等利益的权利。此外，在班级组织中，班长是班主任之下全班同学之上的首领，拥有在纵向上全面管理班级的制度性权力；班委会的其他班干部在班长的指挥下、在水平方向上相互协作、共同组织开展班级活动；小组长是班干部的助手，要带领其组员融入到班级中。这种“塔型”的班级结构实质上是一种分层制的、自上而下的管理模式，班级管理的运作是通过发布上一级的指令向下一层层传达实现的。作为普通学生，在班干部的现有的强势领导下难以参与班级管理的决策，从而抑制了大多数学生的活力和创造力的发展。班干部群体权力的过分集中使“干部阶层”和“群众阶层”之间不能进行有效、平等的信息交流，甚至产生对立。

3、教师刻板印象所引起的课堂教学资源不公

教师在课堂提问、课堂批评、课堂表扬中对不同成绩的学生呈现出很大的差异，即在课堂提问方面，教师更偏向提问学习成绩好的学生，在课堂表扬上，教师也更喜欢表扬学习成绩优良的学生，而对学习成绩较差的学生课堂批评要更多一些。而且，在不同的学生群体中，班干部（班长、学习委员、各科课代表均包括）受到教师课堂提问和课堂表扬的学生要多于非班干部，而非班干部受到的課堂批评要多于班干部。教师给学生的积极反馈更倾向于学习成绩好的学生，而对学习成绩差的学生更倾向于无反馈或消极反馈。在作业指导方面，教师在对待学业成绩不同的学生时，对学生作业的指导也是有差异的。这种差异源于教师本身对学生的认同和信任。学业成绩好的信任度较高，学业成绩差的信任度较低。究其形成原因主要是教师在于学生的互动中首相形成的刻板印象。随着教师和学生的相处，教师从刚开始对学生档案的初步掌控，以及到后来不同学生的成绩等，教师在头脑中已经对学生进行贴标签分类，“好学生”和“差学生”由此产生。一旦被教师贴上标签，学生群体之间就会互相分清界限，在不屑彼此的基础上更有可能产生矛盾、冲突。

4、班级学生身份文化不同引起的冲突

“身份文化的内容包括价值观、审美观、谈吐方式、礼仪教养、行为方式等。”[7]不同身份文化的学生在交往中，会因为性格、言语、行为等方面的差异而产生冲突。具有不同身份文化的学生在交往中会因为“相互接近原则”而形成不同的身份集团。这些不同的身份集团在班级的交往中也会因为价值观等方面的不同而产生冲突，如正式群体与非正式群体的冲突，不同非正式群体间的冲突等等。由于学生身份文化的差异，很大程度上引起学生学业成绩成功与否的一种重要原因，而且基于此，对教室的空间资源，班干部教学资源，教师教学工作等产生了多米诺牌效应。

四、结论和启示

班级内学生与学生的冲突，主要是由于学生拥有资本不同产生的，在一定的场域内为了争夺资本，进而衍生出微观的权利，用权力再次争夺更多是资本。在资本中，最重要的一点是学生身份差异所引起的资本差异，我们很难改变学生的身份，但是，身为教育工作者所需要做是在承认身份差异的基础上，尽可能的创造条件，引导学生在差异的基础上合作，建立起互相帮助，团结友爱的和谐班级。

参考文献：

[1] 程天君.班级社会学研究（下）：新论初探[J].教育理论与实践，2008（9）.

[2] 纳森·H·特纳著，范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社，1988.245.

[3] [5]吴康宁等.课堂教学社会学[M]，南京：南京师范大学出版社，1999.12.

[4] 彭富春.什么是物的意义？——庄子、海德格尔与我们的对话[J].哲学研究，2002（3）：50-57.

[6] 汪昌华.班级学生社会分层研究综述[J].上海教育研究，2003（12）.

[7] 鲁洁.教育社会学[M]北京：人民教育出版社，1990.620.