为了“对接”的对话

从江苏省2012年在全国率先启动现代职业教育体系建设试点项目至今，已经2年有余。一开始，试点项目主要是在江苏省职业教育创新发展实验区（包括南京、苏州、无锡、常州、南通）和地方政府促进高等职业教育发展综合改革国家试点市（包括苏州、无锡、常州、南通）范围内开展。首批共71个项目进行试点，其中“中高职3+2（含4+2）或3+3分段培养”项目45项，“中职与普通本科3+4分段培养”项目5项，“五年制高职与普通本科5+2分段培养”项目7项，“高职与普通本科分段培养”项目12项，“高职与普通本科联合培养”项目2项。2013年，试点范围进一步扩大，省级职业教育集团内应用型本科院校、高等职业院校、省级高水平示范性职业学校、江苏开放大学、国家示范（骨干）高等职业院校、2008年前立项建设的省示范高等职业院校、国家中等职业教育改革发展示范校以及部分农业类国家级重点中等职业学校均纳入了试点范围，最终有215个项目进行试点。今年共申报试点项目490项，经资格审查、专家评审和教育厅审定，有422项进入试点。

试点项目数量的跃升，影响的扩大，使得江苏现代职教体系试点建设的盘子越来越大，步子越发加快。那么现在深入到具体实践层面，了解试点进程，小结规律、经验，提出思考、建议，以期下一步工作的深入、有效开展，就是一件相当有必要的事。二者，全国职教工作会议召开的东风一吹，各地现代职教体系建设势必紧锣密鼓地跟上，江苏先行先试的好经验、好做法，以至心得体会、成败教训，亦可为他者鉴。所以本期专题我刊特邀了几位在一线一直从事试点工作的职教人，就试点项目的一些重要问题分别作答。他们的思考立场不同，回答的角度各异，但内容新鲜实在，感受真切，是反映、了解试点项目相关情况的第一手资料。

江苏现代职教体系建设试点项目主要构成是不同层次、不同类型教育的分段培养，时人常以“中高职衔接”以概括之，但培养主体并不仅仅局限于职业教育，还有普通高等教育、开放教育等类型，故文内以“学制衔接”来指称。学制衔接看上去就是“×+×”，但加号两端，往往跨越很大，尤以“3+4”为典型。要把这些算式做好，不仅需要众志成城，目标一致，利益的博弈调和、文化的沟通再建、理念的转变整合也必不可少。对话是为了更好地沟通和相互理解，最终目的是为了更好地对接。

对话

一、如何处理好试点项目学校在生源数量和质量问题上的不同诉求？

王志华：就牵头高校而言，在生源数量和质量的问题上主要有两点诉求：一是试点项目的招生规模要适当，二是能招收到高质量的生源。之所以有这两点诉求，高校主要是从保证项目人才培养质量的角度出发的。毕竟，在现有的教育体系内，不论是中等职业教育还是高等职业教育，总体的生源质量不高，高校对项目生源质量的担忧是很正常的。与此相关联，高校也不希望在试点阶段项目的招生规模过大。如果生源质量得不到保证且规模又过大，那么即使学生进入了试点项目，也会因为难以达到牵头高校制定的考核条件而降低转段的成功率。进一步，即使牵头高校放宽了转段条件，多数学生能够进入高校继续学习，那么也会最终影响到培养质量，当然也会影响教育之公平。同时，在试点项目上坚持生源质量的高标准，对于改变职业教育是所谓的“差生教育”具有重要意义。事实上，教育行政管理部门也注意到了这一点。江苏省教育厅在《关于公布2014年江苏省现代职教体系建设试点项目的通知》（苏教职〔2014〕20号）中已经对试点项目招生质量与规模进行了原则性规定：“试点项目入学条件由牵头院校与参与院校共同制定，中高等职业教育分段培养项目招收学生中考成绩原则上应达到当地三星级普通高中录取分数线；中等职业教育与普通本科教育分段培养项目招收学生中考成绩原则上应达到当地四星级普通高中录取分数线。农业类专业可适当放宽入学条件。试点项目招生规模由牵头院校与参与院校共同确定，每个项目招生一般不超过70人。”从此规定中也可以看出，在试点项目招生规模与质量控制上，牵头高校获得了更多的自主权。从该试点项目的实际运行情况看，多数牵头高校都提高了招生分数要求，同时又不同程度压缩了招生规模。比如，江苏理工学院就依据自身所承担的现代职业教育体系建设试点项目的质量要求和总规模要求，对职业学校招生的分数提出了明确要求，同时对每个专业的招生计划数也进行了严格控制。即便如此，试点项目在部分类型、部分学校和部分地区的招生质量还不是很高，这还有待于今后教育行政主管部门、合作学校和牵头学校共同努力加以改变。

缪朝东：在中高职衔接试点项目实施过程中，生源数量和质量往往不成正比。我校从2012年试点开始，学生数量逐年下降，但质量逐年提升，招生分数线实现了“三级跳”。其实在试点过程中，生源数量和质量的不同诉求，更多反映的是观念的改变，反映了社会大众、普通中学教师、家长、学生对中高职衔接试点项目认识、接受的过程。2012年常州地区为了确保生源质量，严控录取分数线，导致当年“3+4”中职与普通本科分段培养项目生源不足，最少的只招到计划的60%左右。无锡地区按照计划招生，“3+4”和“5+2”项目招生人数达到计划人数，但录取的分数线比预期要求低。2013年加强了招生宣传，社会和家长逐步接受了分段培养项目，了解了学制衔接，使招生的生源数量和质量都得到保证。今年，中高职衔接试点项目进入第三年，社会、家长、学生通过对比，完全了解并接受了该项目，体会到项目的优越性，使得今年的招生异常火爆。可以预计，当2015年首批学制衔接分段培养学生通过转段避开高考独木桥，顺利进入对接本科、高职院校学习时，试点项目将进入良性循环，量质齐升。

在试点过程中，如何控制生源数量和质量，归根结底三句话：第一，既然是试点，生源数量要控制，要少而精。第二，试点是探索过程，是创品牌过程，是发现和总结规律的过程，要保证质量，要精而优。第三，试点项目成功了，闯出了新路子，数量和质量也就都能保证了。

刘炜杰：与生源数量相对的质量，主要指生源在学习能力上的质量水平，这个质量水平以入学成绩为衡量指标。数量和质量问题，应该是指试点项目专业在招生时，由于生源数量不足造成准入成绩下降从而影响整体质量水平。

目前省现代职业教育体系建设试点项目中，生源不足一般会有两种情况：第一是项目具有可替代性。如“3+3”分段培养项目，与五年制高职教育、江苏省普通高校对口单独招生考试（以下简称“对口单招”）存在重叠，单招考试已经可以实现免试入学，不仅能够替代“3+3”分段培养项目，而且还有可能通过努力考取本科。而五年制高职教育比“3+3”分段培养项目缩短一年时间，相对而言，“3+3”分段培养项目不具备优势。反过来，如果项目具有不可替代性，如“3+4”分段培养项目，一般来说，无虞质量问题。第二是学历对从业者职业发展的作用不明显。以江苏省宜兴丁蜀中等专业学校（以下简称“丁蜀中专”）为例，其工艺美术专业、机电技术应用专业分别与无锡工艺职业技术学院（以下简称“无锡工艺职技院”）的陶瓷艺术设计专业、机电一体化技术专业进行中高等职业教育“3+3”分段培养。一方面由于加工制造业忽视一线从业者的学历要求，另一方面学历对从业者的职业发展没有明显帮助，学生及其家长对机电技术应用专业所对应的“3+3”分段培养项目的热情不足，而工艺美术专业则截然不同。由于宜兴紫砂产业主要集中在丁蜀镇，具有很强的地域性，而且《无锡市宜兴紫砂保护条例》及行业协会的相关规定明确了从业者职称晋升的专业及其学历要求，专业及学历对从业者职业发展的作用非常明显，因此工艺美术专业所对应的“3+3”分段培养项目受到考生及家长的热捧。

那么，如何处理好“3+3”分段培养项目中的生源数量和质量问题呢？笔者认为：第一，开设的“3+3”分段培养项目专业要尽可能地具有不可替代性，契合地方产业的独特需求，在招生地区具有独特性，具有鲜明的办学特色，并尽可能错开地区内的五年制高职教育专业、对口单招专业，以形成较强的吸引力，避免生源的不足。第二，“量”是“质”的前提，没有“量”也就谈不上“质”，因此可适度降低准入成绩以增加“量”，形成一定的办学规模才能为办学质量的提升奠定基础。从另一个角度上讲，职业教育是面向大众的教育，不是精英教育，生源的入学成绩不能作为“质”的标准，职业学校“质”的标准应该是毕业生的职业素养、技术技能水平。

二、学制衔接最主要是什么内容的衔接？如何保障这种衔接？

王志华：从建立现代职业教育体系的本质要求来看，学制衔接中最主要的内容是课程体系的衔接。促进中等职业教育与高等职业教育的协调发展、中高等职业教育与应用型本科教育的协调发展是建立现代职业教育体系的基础性工程，而促进它们之间课程体系的有效衔接是基础，是实现中高职有效衔接、普教与职教沟通渗透的核心，也是加快建设现代职业教育体系的重要内容。现代职业教育体系建设试点中各类项目的最大特点就在于，当学生通过选拔进入职业学校就读某一试点专业时，其未来转段后的专业也随之确定，而且不需要参加全省的统一考试就可以实现升学。因此，学制衔接提供了可以从更长时间周期的角度出发来设计人才培养方案的通道。而这样一个人才培养方案，需要合作学校与牵头学校共同谋划设计，要遵循技术技能型人才的成长规律和两阶段学生认知上的变化特点，深入分析知识、能力、素质的提升逻辑顺序，统筹制定对口专业理论知识课程和技能训练课程衔接贯通的教学体系，以实现人才培养的系统化。事实上，教育行政部门对此也十分重视，江苏省教育厅在《关于组织申报2014年江苏省现代职业教育体系建设试点项目的通知》中已明确指出：“要将开发和完善中高等职业教育相衔接的课程体系作为试点主要任务，密切联合行业企业，认真研究确定人才培养总体目标和分阶段目标，细化综合素质与职业能力培养要求，遵循教育教学规律和技术技能型人才成长规律，加快构建中高等职业教育相衔接的课程体系。分段培养项目应保持前段教育课程的相对独立与完整，重点加强前段教育基础知识、基础技能和继续学习能力的培养；深化后续教育课程改革，增强后续教育课程的衔接性、实践性和职业性。”由此可以看出，课程体系的衔接是现代职业教育体系建设试点项目的核心。

要保障课程衔接体系的顺利建立，首先需要牵头高校和合作学校建立多层次的合作机制。比如校际层面现代职业教育体系试点项目工作领导小组的定期会商机制、专业院系层面的定期沟通机制、课程负责人层面的定期交流机制。其次，要加强校企深度合作，不论是牵头高校还是合作的职业学校均要与行业企业联合开发衔接课程体系。当然，省教育厅已经专门启动了中高等职业教育（含应用型本科教育）相衔接的课程体系建设工作，目前各项工作正在有序推进过程中。

缪朝东：目前，江苏试点的学制衔接主要是中职与高职、中职与普通应用本科及高职与普通应用本科。在学制衔接试点中，最忌讳的是做简单的“叠加”，把学制衔接做成“拼盘”。真正的学制衔接应该是“整体设计、有机融合、相互贯通”，最主要的是课程体系的衔接，包括：培养模式衔接、培养目标衔接、教学模式教学方法衔接、课程内容衔接、职业资格证书衔接、实验实训设备衔接、师资建设衔接、质量控制衔接、教学质量评价衔接、校企合作衔接及招生考试衔接等方面，而形成“*年一贯制”的课程体系，构建学制衔接“立交桥”。

例如，为了保障衔接项目的顺利实施，江苏理工学院和合作学校形成了如下保障机制：

1.开展调研，形成人才需求调研报告、岗位能力分析报告。

2.提出“学士+技师”的高层次高技能技术人才培养目标。

3.构建“七年一贯制”课程体系，制订人才培养实施方案，并多次研讨，形成中职人才培养方案与“七年一贯制”人才培养方案的对比分析报告。

4.明确分段培养项目的教学内容、职业资格证书对接要求，初步确定基础课程前移、专业理论后置的框架。

5.召开多次协商沟通会议，在教材选用、教学内容选择、教学要求确定、考核评价方式等方面形成明确的要求。

刘炜杰：要研究分段培养项目的学制衔接，我们不妨做一个比较研究。从形式上讲，单招考试具有相当于“3+3”“3+4”分段培养项目的衔接模式：学生通过三年中职教育，考上本科，就相当于“3+4”分段培养的衔接模式；如果录取职业技术学院，就相当于“3+3”分段培养的衔接模式。那么，单招考试是否就是分段培养项目呢？

单招考试是江苏省高考中的一部分，是筛选分流式的应试。而应试教育具有其独特的教育模式：第一，学校提供的学习课程针对单招考试的要求，主要是语文、数学、英语、专业理论以及专业技能，极少开设与之不同的课程，课程面狭窄。第二，课程内容不仅指向比较狭窄，而且强调知识积累，强调应试的系统性。即使是专业课程、技能课程也是通用性、普适性的学科知识与技能。第三，教学方式上以集中讲授为主，讲练结合，极少推进项目教学、案例教学、场景教学、模拟教学等教学模式。某种意义上讲，单招考试就是普通高考的职教版，除了为学习者提供更高层次学历教育的可能之外，职业教育所倡导的“以服务为宗旨、以就业为导向、以能力为本位”的本真意义难以通过对口单招来实现。

相比单招考试，分段培养试点项目应该实现也可能实现三个突破：一是整体质量的提升。没有单招考试的割裂，中职教育与高职教育的衔接可以更系统，以至一体化，为整体质量的提升提供可能。二是分段质量的提升，特别是中职教育阶段的质量提升。没有单招考试的紧箍咒，中职教育可以扩大课程面，可以开设对接岗位的专业技能课程，推进项目教学、案例教学、场景教学、模拟教学等教学模式，提升学生的职业素养和技术技能水平。三是衔接机制的高效。单招考试是多对多，以单招考试为划分线，一端是全省的中职学校，一端是全省的高职院校和部分本科院校，二者仅以单招考试为衔接方式，几乎无其他衔接渠道。而分段培养试点项目是一对一、二对一、三对一，中职学校与高职院校、本科院校可以建立直接对接的衔接机制，为试点项目整体质量的不断提升提供可能。

要实现这三个突破，关键在于课程的衔接。要保障这种衔接，笔者认为：第一，构建保障机制。对接学校的教务处、专业系办要建立项目机构，明确工作职责，形成例会制度，组织交流、研讨，以对方为视角观照课程与教学建设。第二，构建目标体系。中职、高职、本科等不同层次的相应专业课程必须建构不同的目标定位，形成层次体系。第三，形成内容接轨。根据中职、高职、本科等不同层次，相应专业课程必须建构不同目标定位，形成课程内容的衔接。第四，形成方式衔接。中职、高职的专业课程正在进行项目课程的改造，探索以项目教学为主的教学方式改革，但相对而言本科层次仍旧停留在学科教学体系，需要进行相应的改革，以形成组织方式、评价方式的衔接。第五，文化的衔接。要保证衔接的顺畅，必须形成中高职文化的衔接。

三、质量控制可以说是学制衔接工作成败的关键，有哪些好的经验？

王志华：不论是江苏省现代职业教育体系建设试点项目中的“中职与高职衔接”“中职与本科衔接”项目，还是其中的“高职与本科衔接”项目，与现存的“对口单招”和“专转本”升学模式在许多方面有着很大的不同。而其中最大的不同就在于，现代职业教育体系建设试点项目的学生不需要参加全省统一的升学考试，只需要满足合作学校的毕业条件和牵头高校所制定的转段条件就可以实现升学。而学生要想通过“对口单招”或“专转本”这些传统渠道进行升学，则必须参加全省的统一考试。可以说，这正是现代职业教育体系建设试点项目改革探索的主要内容，就是要走出一条不同于现有升学模式的人才选拔培养道路。既然不提倡全省统一的一次性考试，要建立基于过程的人才培养与升学机制，随之而来的问题就是，在没有了统一考试的压力条件下，合作双方即使制订出了科学合理的人才培养方案、课程衔接体系和课程标准，可如何才能保证学生在职业学校学习阶段的质量呢？是不是作为牵头高校可以只管结果而不管培养过程呢？是不是牵头高校就可以完全相信职业学校的能力和态度，把学生的培养质量全部交给对方呢？很显然，在现有教育生态和信息不对称条件下，这样做是存在很大风险的。基于此，加强对学生在合作学校学习期间培养质量的过程监控就变得十分重要。就目前的实践而言，有的牵头高校已经形成了有借鉴意义的做法。第一，建立基于过程的学生学业考核评价机制。这个机制就是在充分尊重和考虑合作学校实际情况的基础上，明确试点项目学生从入学、培养到毕业、转段各个环节应满足的具体要求，并设立了基于过程而非一次性的考核评价方法，以此保证人才培养目标的实现。比如江苏理工学院就已经建立起了针对试点班学生在职业学校学习阶段的学年学业审核制度，非常明确地规定了学生在每一阶段的学习上必须要达到什么样的要求才能在试点班继续学习，否则就需要转出试点班并按普通班的要求进行培养和毕业。第二，建立基于过程的人才培养质量监控机制。也就是牵头高校要介入合作学校人才培养的过程进行监控，而不是事后评价，以此保证人才培养的质量。比如建立针对所有合作学校的专业基础课程的联考制度、专业核心课程以及关键实践环节的教考分离制度等等。

缪朝东：为了加强质量控制，在江苏理工学院牵头下，我校具体开展的工作有：

1.制定本科试点班学籍管理条例，从招生入学、学籍管理、成绩审核、质量监控、转段要求、评价考核等方面制订了实施性方案，做到规范而又有章可循。

2.形成每月工作例会制，建立教学QQ群，在项目管理、学制对接、教学模式、教学内容研讨、考核评价等方面，形成有效的沟通机制。

3.构建“学士+技师”的“七年一贯制”课程体系，制订并逐步完善了人才培养方案。

4.制定语数英三门文化课的课程标准，并根据课标，以高中教材为基础，选择其中部分合适的内容作为试点班的教学内容，在英语学科中还参考了考级的要求。

5.初步设想开展专业教师的互兼互聘，共享合作双方的实训设施。在校企合作方面，将研究“企―校―校―企”合作模式，共同向两边合作企业延伸，形成新的合作模式。

从我校内部管理来说，我们主要从下列几方面加强质量控制：

1.成立本科部，在学制衔接、学籍管理、质量控制、考核评价等方面加强督导管理。

2.优化资源配置，选配教学管理水平高、责任心强的班主任和任课教师。

3.融入普通高中的教学方法与模式，创设新颖的试点班教学方式。

4.强化课后辅导，充分利用晚自习时间，弥补因为专业实验实训导致文化基础课程课时不足的矛盾。

5.文化基础课和专业核心课程进行统一备课，第三方出卷考核，每月进行月考。

6.定期召开家长会和学生思想工作会，通报教育教学中的问题，及时与家长沟通，提升学生的学习积极性和主动性。

7.引入淘汰机制，对于完全达不到转段要求且学习不主动的学生，在多次教育无果的前提下，动员退出试点班，转入普通中专班。

刘炜杰：试点项目一是服务产业转型升级需求，二是满足学习者自身发展需求，三是契合学校事业发展需求。要把好事办好，其关键在于质量控制。

实现质量控制，必须明确质量控制的对象与质量控制的标准。建构主义认为，学习者必须建构自己的意义。也就是说，学生是学习的主体，不是质量控制对象。学生的职业素养与技术技能水平反映的是学校课程与教学的质量水平。因此，学制衔接的质量控制对象是学校的课程与教学，其质量标准是课程与教学的目标，学制衔接的质量控制是看课程与教学是否实现预定目标，建构科学的系统的合理的课程体系及其目标体系是学制衔接进行质量控制的标准和依据。这是一个宏大的工程。从职业教育课程开发的逻辑来看，职业教育的专业对接产业，专业课程源自于岗位，那么学制衔接的专业肯定指向同一产业，甚至可能面向相近或同一岗位，如何形成分段培养的定位层次？其次，分段培养的不同层次定位转换到课程与教学上，是否存在相同课程、相近课程以及不同课程？其课程目标与教学要求如何定位、如何衔接？从理论上讲，学制衔接的分段培养目标既要相互衔接，能够合成为一个系统，落实到课程与教学层面，要求相对应的课程在课程目标与教学要求上能够实现衔接；各自的课程体系及其目标又要相互独立。

无论是推进课程体系及其目标体系建设，还是质量控制所需要的有计划的系统化的活动，试点项目的衔接学校需要建构相应的工作机制。如丁蜀中专和无锡工艺职技院成立试点项目专业课程体系建设委员会，两个学校的教务处、学生处和系办进行对接，定期组织活动，共同参与调研分析，共同协商分段培养目标的层次定位，并进入课堂，以对方的视角观照自身的课程目标与教学要求建设，实现质量控制的深化。无锡工艺职技院根据丁蜀中专课程与教学建设的需要，设立导师进行一对一的教师培训，并计划在丁蜀中专设立名师工作室，共同参与丁蜀中专的课程与教学建设；而丁蜀中专根据无锡工艺职技院的需要，派出专业教师参与无锡工艺职技院的课程与教学建设。两校在协同与协商中实现学制衔接的质量控制。

质量控制不只是对象和标准，还需要构建质量评价方式，健全质量评价体系。质量评价的主体不只来自于衔接学校，还需要第三方。从这个意义上讲，目前推行的技能抽测和学业水平测试，是学制衔接质量控制的评价方式和评价体系的完善。技能抽测和学业水平测试的成绩作为转段的标准，将有效地实现学制衔接的质量控制。

四、学制衔接教育与职校和高校各自固有的传统教育生态有何异同？

王志华：现代职业教育体系建设试点项目最突出强调的就是职业教育特点，推行“做中学、做中教”，优化公共基础课程体系，构建以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的模块化专业课程体系。就牵头高校尤其是本科层次高校而言，这与其目前以培养“学术性”人才见长的教育生态有着很大不同。对于省内的“211”和“985”高校而言，研究型大学学生的培养目标定位就是学术型人才。对于省属综合型大学，人才培养的目标定位虽然多种多样，但也更多地突出学术性。对省属应用型本科院校而言，尽管其十分注重人才培养的“实用化”，但整个培养过程的“学术性”依然比较浓厚，距离企业的实际需求还有不小的差距。此外，对于为数不少的省属应用型本科院校而言，尽管其已经有比较长的接收职业学校学生的经历，比如接收通过“对口单招”“专转本”渠道升学的学生，但当他们进入本科以后，沿袭的仍然是学术型人才的培养模式。与之相关联，牵头高校内部各系统尤其是师资队伍，还不能完全胜任培养高层次技术技能型人才的要求。这样的人才培养模式，脱离了产业发展的实际需求，造成了大学生的就业难问题。基于此，从适应社会经济发展的实际需要来看，牵头高校转型发展职业教育已是大势所趋，国务院发布的《关于加快建设现代职业教育体系的决定》和全国职业教育工作会议所传递出的信息已经清楚地表明了这一点。目前现代职业教育体系建设试点项目的实施，为参加该项目的本科高校提供了一个难得的转型发展的机遇。牵头开展试点项目的相关工作，有利于其深入思考、探索和实践如何培养高层次技术技能型人才的模式，对于改变或扭转其教育生态具有重要意义。也就是说，率先参加现代职业教育体系建设试点项目的本科高校，可以更多地积累转型的经验，有利于更好地融入现代职业教育体系及今后的转型发展。

缪朝东：学制衔接教育与中职校固有的传统教育生态，都强调教育要以人为本，以促进人的全面发展为培养目标。从宏观看，一是都符合自然性原则，尊重受教育者的存在和个性差异，遵循教育生态规律，要求因材施教。二是都采用能动性原则，在教育过程中强调学生的教育“主体”作用，发挥学生的主观能动性，促进学生运用已有的知识去构建新知识。三是都强调可持续发展的原则，培养学生具有终生学习的能力，具有可持续发展的思想、意识、观念、能力，使学习者不断发展，以适应社会进步的需要。

从实践层面看，两者还是有差异的，具体体现在下列几个方面：

1.系统性与整体性差异。教育的大环境和小环境、宏观和微观以及各个因素之间的相互作用和影响不同，思考处理问题的整体观念不同，追求长远和可持续发展的外延不同。

2.课程体系结构差异。中职的课程体系是“平台式”结构，即公共基础课、专业大类课、专业方向课、选修课等，衔接学制的课程体系将发展为“模块式”结构，即“模块化+多元整合”课程结构。

3.培养目标有差异。中职校的培养目标是以就业为导向，培养高素质技能型劳动者。学制衔接中职段虽然培养目标没变，但主要是为高层次阶段的学习打基础，在培养的落脚点上有差异。

4.课程内容和职业能力培养差异。以“3+4”项目为例，由于人才培养方案实施“七年一贯制”课程体系，在中职段主要是培养基础知识、基础技能、基本职业素养为主，本科段的基本要求前移，中职段较高的专业要求后置，产生课程内容和职业能力培养的差异。

5.对教师的专业化水平要求差异。学制衔接班的教师专业化的要求要高于普通班，不仅要胜任中职教育，还要熟悉高层次阶段的教学要求，教师要参与整个培养阶段的教学（后续的技能指导、专业指导、社会实践指导等），这些都会促进教师快速的专业成长。

刘炜杰：这里所指的职校和高校固有的传统教育主要指与学制衔接教育同一学制、同一时段，以就业为目标的学历教育。要进行学制衔接教育与固有传统教育生态的比较维度，最基本的是学制，最关键的是目标，最主要的是课程。

以丁蜀中专的工艺美术专业为例，学制衔接教育的课程与教学更注重专业基础以及以典型产品为项目的专业技能课程的学习，为学生进入无锡工艺职技院的陶瓷艺术设计专业的学习奠定基础，与固有的传统教育相比，专业基础课程更扎实，专业实践课程有所缩短；从文化的角度来看，学制衔接教育实现与衔接高校学校文化的融合。无锡工艺职技院不仅参与丁蜀中专学制衔接教育专业的入学教育，还与丁蜀中专联合开展学生交流活动，帮助学生实现学制衔接的过渡。而职校其他类型教育的学生即将面临就业，更有压力，更为务实。

学制衔接项目的开设，对职校固有的教育形式具有促进意义：第一，对传统教育项目的课程与教学建设具有推动作用。第二，相互的协同促进了师资队伍建设。比如我校与无锡工艺职技院师资上的交流，无锡工艺职技院对我校教师进行一对一的培训，我校专业教师参与无锡工艺职技院的课程与教学建设，促进了专业成长。第三，相互的协同实现了课程资源、教学资源特别是实训基地的互通共享。

五、对进一步做好学制衔接工作的建议

王志华：就牵头高校而言，在现代职业教育体系建设试点项目上，还有许多工作要做。第一，真正重视起这项工作。根据笔者的了解，省内有相当一部分高校虽然已经牵头参与了若干试点项目，但对此还没有真正重视起来，尤其在与对口学校的合作、专业课程衔接体系的建设以及人才培养过程的介入程度上很不深入，对职业学校人才培养的实际过程不清楚，设置的要求也不明确，这就有可能会给试点项目的健康发展带来隐患。因此，既然做了牵头院校，就应当对此项工作高度重视，将项目做好做优。第二，科学合理设置转段条件。转段条件是合作学校人才培养与教学工作的指挥棒。基于此，牵头高校要依据人才培养的目标定位，科学合理地设置转段条件。转段条件既要突出“技能性”和“技术性”，又要体现满足后继培养要求的“基础性”和“学术性”，以保证人才培养的质量。第三，加快建立满足项目需要的师资队伍。牵头高校应加快教师分类管理的步伐，对于将来承担现代职业教育体系建设试点项目任务的专业，在教师引进、培养、考核、评价等方面要更加侧重于教学能力的考核，而非科研能力的考核，尤其是要十分注重教师实践教学能力的培养、提升与考核。打造一支能胜任高层次技术技能型人才培养的专业化教师队伍。第四，加快推进课程体系衔接建设。就目前的实际情况而言，除了江苏省立项的课程衔接体系建设项目外，其他试点项目课程体系的衔接建设还很不到位，这就需要牵头高校进一步争取政策和加大投入，带领合作学校，联合行业企业，以课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、毕业证书与职业资格证书对接为方向，共同努力，尽快建立起符合人才培养目标要求、满足人才培养需要的课程体系。

缪朝东：学制衔接试点自2012年启动，已经进入第三个学年度，2015年，第一批“3+4”“3+2”“3+3”项目学生将通过转段进入对接高校、高职校学习，这是学制衔接的第一个分水岭。在这个试点、探索的过程中，学制衔接项目逐步走向正轨，也逐步被社会、家长、学生认可，展现了良好的发展前景。但是，各试点项目间各有特点、各自为政，相关政策性的规定不是非常明确，导致项目试点地区间、项目间及各对接学校、牵头学校间发展极度的不平衡。为了使中高职衔接项目快速发展，加快现代职教体系建设，还要进一步做好以下几方面工作：

1.加强理论研究。从实践过程看，我们现在最缺少的是理论指导，现代职教体系建设理论、学制衔接理论、培养模式、办学模式研究等在新的体系下如何开展，还缺少系统的理论指导。

2.明晰政策指向。要从省级层面制定相关的政策，明确学制衔接中的政策规定，例如本科阶段学制衔接学生的文凭与通过普通高考进入高校学生的文凭价值是否一致（家长有疑惑）？学制衔接的后续段（本科段）计划数是否占高校普通招生指标（高校困惑）？诸如此类，都需要明确的政策指向。

3.全面开展课题研究。课题研究要从操作层面开展，主要研究具体的培养模式、教学模式、师资衔接、课程衔接、教学质量监控、教学评价等实施过程中的问题。

4.启动教材开发工作。现在中高职衔接的当务之急是教材开发，人才培养方案、课程体系确定后，教材的脱节给教学工作带来较大的难度。例如文化基础课程，中职现在使用凤凰传媒出版教材，内容较浅，但高中教材又不适合学制衔接班，我们现在是与对接高校协商后选用部分内容。专业课程也是如此，为了避免分段培养中教学内容重复，双方商定教学内容和要求，在教学层次上进行区分。如果形成规范的教材体系，会大大提升项目实施的成效。

5.如何激发对接学校的积极性。“3+4”“3+2”项目，高校的积极性不大，中职校和高职校积极性很大；“3+3”项目中职校积极性不大，学生、家长在选择时也很疑惑：与五年制高职的区别在哪里？优势在哪里？为什么还要多读一年呢？

6.强化社会宣传，提高全社会的认知度。尤其是与应用本科对接项目，如何让社会、家长理解接受，还需要广泛的宣传。

7.建议项目要有持续性，同时控制规模，温和发展，做到优质高效。

刘炜杰：第一，建立相应的机构。政府层面要建立相应的机构，负责学制衔接工作的顶层设计工作以及监控管理，保障办学质量的不断提升。学校层面要建立相应的机构，以推进衔接工作的不断深化。第二，建立相应的制度。政府层面重在学制衔接工作的顶层设计，主要是建立相应的管理制度。学校层面主要建设校际之间的衔接制度及其工作的落实。第三，推进项目的研究。就目前而言，一个较好的举措就是建立试点项目课程衔接的课题，要进行优秀课题的评比，不只是推进这一课题的研究，更要树立项目的典范，引领项目的深化。（待续）

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江苏省现代职教体系建设试点项目类型解释

1.中高职3+2或3+3分段培养。即中等职业教育学习3年，进入高等职业教育学习2年或3年。5年或6年学习期间，由对口试点的中高等职业院校统筹制定对口专业中高职理论知识课程和技能训练课程衔接贯通教学体系，系统化培养高级技能人才。该项目学生通过注册入学方式进入高职阶段学习。

2.中职与普通本科3+4分段培养。即中等职业教育学习3年，进入普通本科教育学习4年。7年学习期间，由对口试点的中职校和本科院校统筹制定对口专业理论知识课程和技能训练课程衔接贯通教学体系，系统化培养本科层次高端技能人才。该项目学生通过对口单招进入本科阶段学习。“3+4”方式考试内容以专业技能和中职教育学业水平测试为主，其标准由本科院校与对口中职校共同制定，报省教育考试院审定。

3.高职与普通本科分段培养。即高等职业教育学习3年（五年制高职学习5年），经过资格考核，进入普通本科教育学习2年。学习期间，由对口试点的高职和本科院校统筹制定对口专业理论知识课程和技能训练课程衔接贯通教学体系，系统化培养本科层次高端技能人才。该项目本科招生可纳入“专转本”渠道，“专转本”选拔方式由本科院校与对口高职院校共同制定，报省教育厅审定。

4.高职与普通本科联合培养。高职与普通本科院校合作，以本科院校招生计划在本二批次联合招生，培养4年制本科层次高端技能人才。学习期间，由对口试点的高职和本科院校，按照本科应用型人才培养标准和高端技能人才要求，联合制定专业理论知识课程和技能训练实践课程教学体系，确定学生在高职院校和本科院校灵活多样的学习方式，培养具有高级技能的本科层次应用型人才。

5.“双专科”高职教育。为适应产业结构优化升级对高素质复合型技能人才的要求，增强学生就业竞争力和岗位迁移能力，减轻高职院校办学的结构性矛盾，恢复我省过去举办多年的“双专科”教育，学生学历电子注册实行“A专业+B专业”，学制4年。五年制高职生在学习5年后，也可转入其他五年制高职校、高职院校继续学习2年；或在本校学习4年后，转入本校其他专业学习2年，获得第二专科学历。