应用型师资培养背景下实践导向的公共心理学教学设计

钟乃良

(河池学院 教师教育学院，广西 宜州 546300)

师范专业公共心理学属于教师教育课程体系中的一个重要部分，是一门教学生如何教书育人的教育学科核心课程。简单来说，公共心理学的课程目标在于教人为师，让师范生通过学习心理学原理、技术和方法，帮助他们更好地理解自己的教育对象，以便更好地开展工作。可见，心理学与师范生未来的教育教学实践联系极其紧密，在师范生未来的工作中有着广泛的应用。在当今强调应用型人才培养的高等教育改革背景下，研究如何落实公共心理学课程在应用型师资培养中的积极作用，具有重要的实践意义。为此，本文拟提出以下实践导向的公共心理学教学设计思路。

一、实践导向公共心理学教学设计的理念

首先，实践导向的公共心理学教学设计，应该以国家教师教育政策法规为指南。近几年教育部连续颁布了几个重要的教师教育课程改革方面的政策文件。在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见(教师〔2011〕6号)》、《教师教育课程标准(试行)》、《中小学和幼儿园教师资格考试标准及大纲》等文件中都体现了强化教师教育课程在教师的教育教学能力培养上的作用，并提出着力培养教师的实践能力的政策导向和教师教育课程改革理念。[1][2]这些重要思想为实践导向的公共心理学教学设计提供了政策依据。

其次，实践导向的公共心理学教学设计，应该在公共心理学教学中引导学生进行主动建构和实践式的学习。建构主义学习理论认为，学生的学习是在教师的指导下主动建构知识意义的心理过程。学生是学习的主人，是主体。教师是学生学习的引导者、帮助者和组织者。公共心理学课程内容中既包含结构化的基本概念、知识和原理等类型的简单学习，也包括强调心理学知识原理的运用和解决实际问题技能等领域的复杂学习。无论是哪种情况，发挥学习者的主动性，引导学生主动进行三种对话、三种实践，即同客观世界进行对话的认知性实践、同他人展开对话的社会性实践、同自身进行对话的道德性实践，是进行有效的公共心理学课程教学的关键所在。[3]

再次，实践导向的公共心理学教学设计，应该尽量在教学设计中创设有意义学习的条件。美国教育心理学家奥苏贝尔认为，有意义的学习是学习者把所学的知识与原有的认知结构中相应的知识建立实质性、非人为联系的过程，他认为并不一定是发现式学习才有可能是有意义的学习，接受式的学习也有可能是有意义的学习。对于公共心理学这门学术概念繁多，知识、原理相对抽象的课程而言，学生在教师的引领下进行基本概念、基础知识和基本原理等的简单学习时，教师必须以学生理解、内化和掌握为目标。教师如果只是单纯地呈现知识，而没有具体事物、图片、实验等直观材料或者事件发生过程的观察经验的支持，这种学习很可能变成被动的、无意义的学习。因此，要开展有意义的学习，需要教师在课堂中创设能帮助学生进行有意义学习的条件和环境。

最后，实践导向的公共心理学教学设计，必须让学生在实践情景中学习。著名课程专家钟启泉认为“教育实践能力是教师专业成长的核心”。[4]师范生需要通过亲自的观察、感悟，亲自运用心理学原理、技术和方法去解决实践中的问题来学习心理学。因此，公共心理学课程的教学设计应当重视个人经验、强化师范生的实践意识，引导学生关注现实问题，教学中注重让学生把理论学习与实践反思结合起来，让师范生通过对具体案例的研究来促进未来教师的专业成长。

心理学既是一门理论性课程，更是一门应用性课程。它的知识来源于科学实验和生产生活实践，并指导实践工作。公共心理学教师如果错误地把心理学当成纯理论课程来传授，一味地强调知识本身的系统性和完整性，会心理学与学习者的实践经验脱节，导致教学效果不佳。实践性的公共心理学教学设计就是要通过教师对内容的处理和对教学环节的精心设计，把心理学改造成可以让学生亲自体验和感受，并且老师能直接进行示范的心理学，只有这样，心理学才能真正成为未来教师提高自身教育工作能力的工具和形成有效教学和管理技能的支撑学科。

二、提高公共心理学教学实践性的途径

要提高公共心理学教学的实践性可以从教学内容设计、教学方法设计、媒体设计和评价设计四个方面来进行。

(一)内容设计

在内容设计上，教师要把握好学习内容的拓宽与课堂教学内容的精简相结合，并且要形成一个相对合理，比较完整的内容框架。

第一，教学内容应立足教材，并突破教材。心理学是科学大家庭中的新成员，年轻而充满朝气，并且仍在蓬勃发展的过程中。因此，教师设计的公共心理学教学内容要能挣脱教材的束缚，虽然来自课本，但要能把学生引向更丰富有趣的心理学知识海洋。在当前大多数学校公共心理学的教学课时偏少的情况之下，如果教师对所有内容都平均用力，面面俱到，结果往往是很难在学生心中留下深刻的印象。所以，设计的教学内容需要满足学生的真正需求，能真正触动学生，激发起他们进一步求知的欲望。而要做到这一点必须加强教学内容与社会生活实践的联系，融入鲜活的知识元素。并且，教学内容不能只是枯燥的核心概念或要点的堆砌，要有细节，而且内容之间的逻辑关系要清晰。比如，在对心理学核心观点“心理是脑的机能，心理是客观现实的反映”进行教学时，可以通过视频展现最新的脑科学研究资料，让学生观看挪威心理学家安娜·强生领导的研究小组所做的小猪提前断奶的压力事件影响攻击性、焦虑和学习记忆等极具说服力的实验录像来帮助学生加深理解，进而引导学生讨论和探究留守儿童心理障碍形成的神经生理原因，把教学向实践环节拓展。这样既加深了学生对课本内容的理解，又激发了学生的学习兴趣，同时也提高了他们对心理学知识的运用能力。

第二，要找准教学内容的难点，重点突破复杂学习领域。在传统的传授式教学活动中，学生学习心理学时往往停留在知，即记忆的层面，达不到悟，即领悟、开悟的境界，因为传授教学强调教师按照既定的操作程序将预设的知识、技能教给学生，重视“教师教”，而忽视“学生学”，学生所学的内容得不到实践经验的支持。[4]比如，教师都希望所教的学生能学会心理学，能应用心理学来分析教育中的现象，解决实际问题。但是，教师在培养这些技能的时候，过于偏重技能形成的认知定向阶段，在讲解上花费太多的课时，并且缺乏直观形象的示范。更重要的是，教师淡化或忽视后续的练习，要么缺乏有效的练习计划，要么没有足够的课时和耐心在参与性练习阶段给学生进行细致的指导和反馈，有时甚至跳过参与式练习阶段，直接让学生自主练习，而最终真正去做的学生往往廖廖无几。即使有人坚持去做了，但因为没有教师的跟进指导，效果也得不到保障。经验表明，没有实践练习环节，没有建立具体的练习评价机制，学生就不会有把知识和技能联系起来的意识，就会缺乏练习的动机，上完课他们马上就会把课堂上所学的东西丢到一边。当毕业生到教学工作岗位的时候又怎么会运用心理学来解决他们遇到的教育教学问题，帮助自己提高教育教学的成效呢?所以，运用心理学解决实际问题的复杂学习任务，必须基于实践，并引向实践。否则，当完成课程学习，通过考试后，学生往往只学到一些“皮毛”知识，而未能转化成实际的解决问题技能，如果我们设计的教学内容不能帮助学生看到现象后面的本质，学生就很难提升运用心理学解决实践问题的能力。因此，教师要区分好教学内容中的简单知识学习领域和复杂技能学习领域。确保如著名教育心理学家维果茨基所说的“教学要走在学生发展的前面”，在正确判断学生当前水平和知识背景的前提下，设计恰当的教学内容使学生处于他们的最近发展区之中，这是教学有效促进学生发展的重要前提。对于学生能自己看懂学会的内容要学会简化，重在引导、联系和加强检测，而学生似懂非懂，生涩、不熟练的内容才是教学应重点去攻破的堡垒。先有“简化”，才会突出焦点，才能实现教学的“精致”和有效。从教学策略的运用来看，简单的知识学习领域的简约化体现了对学生能力的信任，对复杂的技能学习领域的精巧设计，实现精致化、实践性的教学是实现精彩课堂的关键，也是对教师能力的要求和考验。

第三，在公共心理学教学中要依据《教师教育课程标准》搭建内容框架，并发挥利用教学大纲的制度化力量来推动教学内容的变革。教育部在2011年正式颁布了新的《教师教育课程标准(试行)》，这一标准凸显了推动教师角色的转型和教师职业品格的提升的重要思想。因此，《教师教育课程标准(试行)》与配套的《中小学和幼儿园教师资格考试标准及大纲》应该成为我们进行教师教育课程的公共心理学教学指导性文件，各教师教育专业应以此为依据搭建公共心理学教学内容框架，在重新编制的新教学大纲中体现出公共心理学课程教学的实践性，利用制度化的力量来推动公共心理学课程内容改革，进而为培养合格的教师发挥积极的作用。

(二)教学方法设计

公共心理学教学方法设计，要体现学生学与教师教同时并举，两者相辅相成，实现教学模式与方法的丰富与突破。可以通过以下途径来进行:

第一，精讲基础知识、基本理论，并创设丰富的情境化元素，提高简单学习的效果。即使是教一个最简单的心理学知识，教师也尽量不要用抽象晦涩难懂的语言单纯进行讲授，教师在讲到每个重要的心理学核心知识点的时候都应该尽量结合讲授的内容广泛融入演示、讨论、提问、课堂实验等实践性互动环节，要举出具体的实例来使所讲的知识有血有肉，变得丰满和充实，让学生获得对知识和原理的感性经验、直观认识，以此帮助他们消除因为感性经验不足或者由于不能发现心理学知识原理与生活经验之间的联系而产生的困惑，以及由此产生的认为心理学知识“抽象、无意义、无组织、无规律”等恐惧心理。美国著名神经科学家约翰·梅迪纳(John Medina)依据人脑接受信息的特点，建议教师在课堂上如果计划用10分钟来处理一个核心概念或要点的话，那么在用1分钟解释清楚核心概念或要点之后，应接着用其余的9分钟时间来对核心概念或要点进行详细说明。[5]67－69所以，教学中与其泛泛而谈地塞给学生太多的东西，不如向学生择要介绍最重要的内容，使之变得丰满，并适当给学生留下一些思考的空间鼓励他们去探索更广阔的天地，处理好了教与不教的关系，反而让教学变得回味无穷。

第二，开展小组合作、师生共同参与的心理学教学活动。在进行小组合作、师生共同参与的教学过程中，教师要融合任务式教学、六六讨论法、玻璃鱼缸式讨论法等方法的优点，并通过“小组课前学习、课堂汇报、他组评价、教师总结反馈”四个要素引导学生把学习延伸到课堂之外，更好地给学生搭建一个参与课堂实践活动的舞台。学生在准备小组所负责的内容时有广泛的参与，他组的评价能增强学生要完成好任务的动机，并激励他们认真去听每个组分享的内容。另外，在课堂汇报环节中适当地让学生来主持讨论，也可以提高课堂的亲和力，调动学生参与的热情。

第三，利用拼图式教学，建立合作互助，相互促进的学习共同体。拼图式教学是一种学生相互合作的教学模式。学生按照教师的要求分成几个小组，开始时每个小组都只是负责某一部分教学内容的专家小组，小组成员共同研习当天课程中本组所负责的那一部分相对独立的内容，接下来拆散各专家小组，重组成新的拼图小组，这时每个拼图小组都包含有前面各个专家小组的至少一名成员，也就是说每个人都是自己负责研习那部分内容的专家，都要向拼图小组中的其他成员展示自己所负责的部分，分享自己在专家小组中的学习发现，去教会别人自己懂的内容。这样的设计使得没有谁能不依赖别人就能完成整个课程内容的学习，同时每一个人都有扮演专家角色的机会，有能力去教别人，也有义务去为别人的学习效果承担自己的职责，因为自己的表现将接受其他拼图小组成员的评价。这虽然有点复杂，但是学生理解后，操作起来效果非常良好，每位学生在课堂学习中高度参与，其满意度也普遍比单纯听老师讲课要高得多。这样的做法特别适合在公共心理学课程中一些相对独立的教学内容上使用。比如，群体心理部分的从众、服从、去个性化、社会促进和社会懈怠等几个重要的群体心理现象，学生非常有兴趣，乐于查阅相关的文献资料，并且他们也有切身的体会，容易找到身边的具体案例。在整个环节结束后，教师再重点解答学生在学习中存在的疑难点，就可以达到很好的教学效果。

第四，创设公共心理学教学的问题情境，巧妙激发学生的认知冲突，训练学生运用心理学解决实践问题的能力。比如，在教授“问题解决的影响因素”这部分内容时，教师把以前了解到的东兰县教育局招聘小学数学老师时，让应聘者上课讲鸡兔同笼问题，而很多师范专业毕业生不能按照小学生的思维发展水平把问题讲清楚的实例，设计成了一个心理学课堂问题，让学生来尝试该怎么教才能够把老师懂的东西教得让小学生也能弄懂。实际上这个例子的关键点就涉及到问题解决阶段中的问题表征这一心理学知识，以及考虑小学生心理发展水平等实践中的心理学问题。在公共心理学中有大量类似的内容都可以采用问题、案例等来实施问题情境式教学，以达到训练学生从心理学角度分析教育中的实践问题，提高其心理学运用能力的目的。

(三)媒体设计

好的教学媒体设计可以使得公共心理学教学的空间获得延伸，让教学变得更丰富多彩。笔者认为，可以在教学中利用文本、视频、图片、实验和课题研究等包含视、听、做多种元素的媒介来实现公共心理学教学的目的。首先，阅读文本是学生学好功课的前提。为了推动学生做好课前预习工作，应安排学生预读教材，并把读书心得体会发到统一的邮箱，同学间可以相互比较和讨论学习的内容。同时把经典的心理学实验研究视频资料，图片资料和平时收集来的大量鲜活的视听多媒体材料，运用到公共心理学教学当中，创造一种包含丰富媒体信息的学习环境，借助二维和三维动画、影像及声音，采取所有可能采取的先进技术，以最好的方式传达教学信息以及与学生进行互动。另外，通过精心设计的课堂教学实验、实验室实验、以及利用U－S教学共同体带领学生到中小学校进行学生的注意、记忆、思维、兴趣特点等各类观察实验、调查研究，有助于学生理解和巩固知识，提高能力，调动学生学习的积极性，提高教学内容的实践性。最后，指导师范专业学生做心理学方向的课程论文。在此过程中，对心理学有兴趣的同学获得了进一步学习心理学的机会，同时也培养了学生从心理学角度提出问题，分析问题，解决问题的实际能力。

(四)评价的设计

相对于终结性评价方式而言，适当的过程性评价设计能发挥更大的提升学生学习动机的作用。革新公共心理学教学中对学生的评价方式有助于实践性教学更顺利地展开，并保证取得较好的效果。在教学中可以采用组长评价、教师评价与组长评价相结合、学生互评、教师评价等过程性评价方式，并通过对评价工具的创新来提高评价的效率。其中，在小组合作完成任务过程中采用组长评价的方式，教师让组长负责考核组员对小组完成任务的贡献，并要求组长根据组员贡献大小来给组员打分，在评分表的分数后面简单注明评分理由。当小组代表完成小组学习内容的汇报后，教师紧接着从该组的内容准备，汇报人的表现，存在的优缺点等方面进行点评，并给小组打出总体评分，让小组长以此为参照点再对小组成员进行评分。另外，在拼图式教学中，改用学生互评的方式来督促学生，使得每个人都不得不认真准备作为“专家”向其他拼图小组成员汇报的内容，并争取在扮演“专家”角色时尽量表现出自己最高的水准。当然，在教学过程中教师与学生有许多互动的机会，教师适时对学生的表现进行评价，激励学生认真参与学习，这种评价方式对于组织课堂教学也非常有效。但是，相对前面几种评价方式而言，教师要在讲课过程中既要实时提供评价反馈，又要及时把评价结果记录成文以备期末评分时作为参考，这并不是一件容易的事情。所以，把评价工作适当授权给学生自己推举出来的能力较强，有责任心的组长来负责实施评价或整理学生互评的记录材料，这样做可操作性更强，教师更容易获得课堂中学生表现情况的文字记录，方便了期末评分。良好的评价机制正常运行起来之后，每个学生在每一次课中都能感受到评价的存在，他们就会更愿意参与进学习活动中，表现出最好的自己，这样就真正发挥出了评价对学生学习的促进作用，有利于引导学生投入更多的时间精力来参与公共心理学实践教学活动。当然，适当进行阶段性测验，如段考，或者课程开始时就向学生讲明期末总评的原则和标准，也能调动起学生为获得好的成绩而努力学习的积极性。不过，因为公共心理学的课时通常都比较紧张，教师的工作任务繁重，所以近几年我们采用了安排学生到机房以网络机考的方式进行段考，这样做只用很少的时间就可以完成对学生阶段性学习结果的检测，并能快速得出测试结果，及时反馈给学生，帮助他们发现前阶段的学习中存在的问题，并得到改进的建议。

三、实践导向的公共心理学教学效果评估

笔者经过几年对所授课的班级进行教改研究，在每次课程结束后请任教的班级每位学生统进行网络评教，让他们以匿名的方式填写网络调查问卷，对教师采用的实践导向的公共心理学教学进行评价。从近年收回来的文字反馈意见中发现，学生对包含更丰富的教学媒介的教学情境(S1)、联系实际的或典型案例的分组讨论(S2)、拼图式教学(S3)、择要的精细讲解(S3)、问题情境式教学(S4)、课堂心理学实验(S5)、各类以中小学生为对象的观察实验和调查研究(S6)等表现出了明显的偏好。比如，学生在反馈意见中多人多次对老师采用的教学设计进行了肯定，提出了进一步调整的建议。比较典型的意见如下表所示。

学生对实践导向的公共心理学教学的典型反馈意见

续表:

培养应用型师资是一项任重而道远的任务。为了实现应用型师资培养的目标，还需要在公共心理学课程教学中不断加强教与学的合作，努力提高学生自主学习能力，并且需要通过实践性的任务、恰当的评价设计和合理的制度建设来激励学生真正为自己的学习负责。只有当他们学习心理学的主动性和积极性真正被激发出来之后，才可能让公共心理学在应用型师资的培养中发挥更大的作用。

[1]教育部.关于大力推进教师教育课程改革的意见[EB/OL].教育部网站，2011，10，19.http:11www.moe.edu.cn.

[2]教育部.教师教育课程标准(试行)[EB/OL].教育部网站，2011，10.http:11www.moe.edu.cn.

[3]钟启泉.“师范生免费教育与教师教育创新座谈会”上的发言:为了未来教育家的成长——我国教师教育课程面临的挑战[N].北京师范大学校报，2010－7－21，(3).

[4]钟启泉.为了未来教育家的成长——论我国教师教育课程创新的课题[J].教育发展研究，2011，(18).20－26.

[5](美)梅迪纳.让大脑自由[M].杨光，冯立岩，译.北京:中国人民大学出版社，2009.

[6]许继红.论高师公共心理学的示范性教学[J].教育理论与实践.2011，(2):63－64.