基于教育生态学的农村教师专业发展问题与建议

摘要：农村基础教育质量的高低取决于农村教师队伍的整体素质的好坏。传统教师专业发展观很难满足新时代发展的要求。立足于生态学理论的观点，运用生态学原理分析农村教师专业发展内涵及农村教师专业发发展中存在的问题，并提出生态化建议。

关键词：农村教师；专业发展；问题；建议；教育生态学

中图分类号：G635？摇 文献标志码：A？摇 文章编号：1674-9324（2014）09-0016-03

教育生态学的核心在于把教育视为一个统一的、有机的、复杂的系统，系统中的各个因子紧密联系，又动态地呈现为统一于矛盾、平衡与失衡的状态。教育生态学突出整体价值、注重全面联系、强调动态过程、追求持续发展的核心思想为教师专业发展研究提供了一种整体的、动态的研究视角。本文将依据教育生态学的观点阐述教师发展内涵，分析农村教师专业发展中存在的问题，提出教师专业发展建议。

一、教育生态学下的农村教师发展内涵

教育生态学认为，人的发展应以培养创新意识的自由人为目标。教师个体首先是一个自然人，有其作为自然人的内心情感、人格和个性的发展。教育生态学视角下的教师专业发展理念即为：回归生命，关注生命。对于生态化教师专业发展内涵，将从教师专业发展的目标、教师专业发展的系统平衡、教师专业发展可持续性三个方面来阐述。

1.生态化教师专业发展的目标。在教育生态学的观点中，教师个体首先是一个自然人，他有全面发展、个性发展的需要，但由于其职业的特殊性，我们往往只重视其作为教育者的一面，而忽略了其作为自然人而应有的方面。生态化教师专业发展的目标就是将教师回归一个自然人，对教师作为自然人的个性和需求予以充分尊重，实现从“工作体”向“生命体”的有机结合。生态化教师专业发展以寻求教师的全面自由发展为终极目标。

2.生态化教师专业发展的特点。第一，平衡性。教育是一个由多种要素构成，具有整体综合效应的生态系统。教育生态平衡是教师在其发展的生态系统中与外界不断进行着物质、信息和情感的交流，保持自身知识、能力、思维、行动等方面的稳定和平衡。教师专业发展作为大教育生态中的一部分，有自身的生态意识，也存在生态平衡的问题。因此，生态化教师专业发展是在教师、专业发展和环境三者之间，实现整体性、动态平衡性和有机关联性。第二，可持续性。可持续发展性是寻求一种最佳的生态系统以支持生态的完整性。教师专业发展作为一个生态系统，同样要求教师个体的持续发展。教师发展实质上就是与其生命系统协同进化的过程，具体表现为有意识、持续、系统的终身发展过程。要处理好教师专业发展系统与社会环境和大教育环境，当前与长远、局部与整体的生态关系，努力实现教师专业发展系统环境的合理和谐，使得教师专业发展得以持续。

二、基于教育生态学的农村教师专业发展问题分析

1.不适宜的生态氛围，农村教师专业发展环境不好。教师个体是一个自然人，有全面发展和个性发展的需要，需要生存的营养和环境。在生态系统里，生物间的营养关系常常不是简单的直线联系，而是复杂的网络关系，形成了相互制约、相互依存、共同发展的生态链。就目前的农村教师专业发展环境：一是专业发展的外部环境不畅。农村教育缺乏一个积极引领教师专业发展的制度文化、精神文化；二是学校的管理制度不能适应教师专业发展的要求。很多农村学校还停留在单一的制度管人层面，管理缺乏科学性、人文性，很难使广大教师处于公平、公正、公开竞争之中，教师缺乏集体责任感，很难真正形成教师之间的有效合作；三是教师的待遇制约教师专业的发展。农村教师由于社会地位低下、收入偏低，对自己价值和社会地位的估计太低，缺乏自信心，很难使广大农村教师专心从业，幸福地从教。这些都不利于农村教师专业的有效发展。

2.不合理的社会群聚性，农村教师专业发展动力不足。在教育生态系统中，有各种各样社会群聚，不论哪一种教育群体都有自己最适当的群聚度，不适当的密度会对教育群体的活动和效能发挥产生影响。如果教师专业发展局限在传统封闭半封闭的继续教育系统中，脱离现实的教学生活与实践，也会使教师产生局部生境效应。勃朗弗伦纳认为每个人直接生活的小系统对人的发展影响最为直接和重要。与教师专业实践最为密切的“小系统”，农村教育生态环境使广大农村教师在专业发展上表现为：首先，教师的职业责任感淡薄。不少教师只把教师当作一份职业，敬业精神不强；一些教师自我要求不严，业余时间沉迷于扑克、麻将。其次，普遍缺乏专业发展规划意识。多数农村教师对自己未来专业发展缺乏规划，丧失了专业发展的内在动力。再次，具有中级职称的教师专业发展意识更加薄弱。目前，农村中小学教师中有一半获得了中级职称，但他们获得高级职称的机会很小，他们不愿参加或被动参加各种培训，不愿承担教育科研课题的研究任务。农村教师专业发展主要靠行政力量来推动，缺乏自主性。

3.限制因子的制约，农村教师专业发展能力不强。生态学中的限制因子定律认为：生物在生长和发展过程中，总有某一因素对其新陈代谢起着制约作用；如果这一因素缺乏，就会延缓或限制生物的生长和发展。对教师专业发展生态系统而言，所有的生态因子都可能成为限制因子，起到限制性的副作用。与城市教师相比，由于受经费、资源等因素的影响，教育行政部门往往将专业发展对象锁定为城区学校教师群体，甚至是城区重点学校教师群体，推动名师工程，忽视了广大农村教师的专业发展问题；大多数农村教师教学能力结构不尽合理，教育科学知识僵乏，只关注课堂教学，忽视自身科研能力；还有，很多农村教师教育观念相对滞后，运用现代教育技术能力欠缺。因此，农村教师的自我修正能力不强，其包括自我评价能力、自我诊断能力、自我调节能力和自我提高能力。

三、基于教育生态学的农村教师专业发展建议

1.营造开放式生态氛围，激发农村教师专业发展内驱力。生态学认为一个生物能够出现，并且能成功地生存下来，要依赖一种复杂的条件全盘地存在，如果要使一种生物消灭或绝种，只要对其中任何一项因子的性质加以改变，或将其含量予以增减，使其量达到生物耐力的界限之外。依据生态学原理，教师专业发展是生态进化的过程，是在自然、社会、规范和心理四种相互交叉渗透形成的复合的生态环境中生成。因此，必须为教师专业发展提供一个良好的开放式的生态氛围，激发教师内在动力。首先，建设一个良好的生态环境，让教师处身其中，感受身心的愉悦；其次，给予教师鼓励和宽容，让教师在理解和包容的氛围中感受职业的幸福。通过自然环境和精神环境的建设，增强他们的专业发展自主意识，实现专业发展上的自我更新和超越。

2.实施发展性评价，保障农村教师专业整体发展。根据竞争排除法则，生物之间的竞争结果并不必然是优胜劣汰，也可以是协同进化，不同的结果取决于生态位的分化。在学校教育生态环境中，每个教师都有自己独特的专业发展生态位，每个教师的角色地位和发挥的作用各不相同的，教师之间竞争和协同。教师评价是教师专业发展的有机组成部分。传统教师专业评价是一种自上而下的评价方式，评价重在权威性和奖惩性，注重结果，缺少人性化。发展性教师评价关注教师专业发展的生态位分化，符合教师专业发展的生态学规律。由此，我们要以教师的差异为教师评价的基本依据，建立形成性评价制度，重视对教师专业发展过程的评价；采用发展性评价与形成性评价相结合的方式，有效地将教师的需求与学校的需求紧密结合起来；倡导激励性评价，培养教师的敬业精神，促进教师专业发展。

3.完善校本培训，实现农村教师可持续发展。每个人直接生活的“小系统”是对人的发展影响最直接、最重要的生态系统。学校教育生态环境是与教师专业实践最为密切的小系统，在教师专业发展中有着特殊的地位和不可替代的生态价值。如何尊重教师生活的“原生”生态，破解教师专业发展的“花盆效应”？校本培训打破了教师专业进修从理论到理论的闭锁式小循环，充分考量教师与真实情境中相关因素的相互作用和影响，促成教师专业发展从“人工”情境到“生态”的回归。校本培训将成为农村教师获得专业发展的主要途径：通过学习型校本培训养成农村教师专业角色意识，通过实践型校本培训培养农村教师专业情意，通过案例型校本培训提高农村教师教学反思能力，不断缩小教学情境与实践生活情境之间的差距，促进农村教师专业成长，最终实现农村教师可持续发展。

4.构建新型教师文化，促进教师群体和谐共生。共生是自然界和人类社会普遍存在的自组织现象。共生理念强调一定生态环境中同一物种之间、不同物种之间、有机物与环境之间相互依赖、共存共荣的关系。教师文化的形式体现于教师与同事之间特定的联系方式。现代教师文化体现教师合作的开放性，提倡自然合作，在互动中获得彼此支持，达到共同发展的目的。教师专业发展是群体共生的发展，我们要激活农村教师的合作意识，培育合作互动的工作理念，构建教师专业合作的资源平台，建立和完善城乡一体化合作教育模式，加强城乡教师之间的交流与合作，以远程网络教育为平台，推进农村中小学教师专业发展水平的整体提升。作为教育生态主体的农村教师在新型的文化背景下和谐共生，在工作中感受生命的涌动和成长，使自己的工作闪现出创造的光辉和人性的魅力。

参考文献：

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作者简介：成建新（1967-），男，浙江嵊州人，从事基础教育管理和研究。