美国高校E—learning：现状、重心与困境

赵鑫

摘 要：美国是世界上大力实施E-learning的国家。在过去10多年里，美国高校的E-learning迅猛发展；高校对E-learning的研究也经历了从开始关注“与其他教育方式相比，E-learning的效率是否更高？”到“如何使E-learning的效率更高？”的转变过程。高校实施E-learning面临着如何防止作弊，如何提高学困生的学习效率和如何节约资金的困境。

关键词：美国高校；E-learning

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）13-0008-03

E-learning的概念自 1998 年提出以来在世界范围内迅速流行起来，受到了人们的广泛关注。由于其在学校和企业的发展势头凶猛，以致有人曾预言“互联网应用的第三次浪潮是 E-learning”。[1]当前中国的各级学校，特别是高等学校正在积极使用和推广 E-learning，但在此过程中也存在一些问题和困境。他山之石可以攻玉，美国是世界上大力实施E-learning的国家，了解美国高校实施E-learning过程中的经验和教训，有助于我国高等学校更好地实施E-learning以扩展教育规模，满足多样化的教育需求，更好地适应社会和时代的发展。本文拟就当前美国高等教育中E-learning实施的现状，研究的重心与实施的困境作一介绍与分析，以期对我国高校更好地实施E-learning提供借鉴。

一、美国高校E-learning实施的现状

在美国高校，尽管面授式的传统课堂教学仍然是主要的教学方式，但在过去的10年里，高校的授课方式正逐渐由课堂教学转向E-learning。据有关统计显示，从2010年秋季学期以来，已有31%的美国大学生每人平均选择了一门网络学习课程，这远远高出了10年前的调查结果，当时只有10%的学生选择网络学习的方式。同时据美国国家教育统计中心（The National Center for Education Statistics）测算，在2000-2008年间，本科生的在线学习率从8%增长到了20%。[2]2011年巴布森调查研究小组（Babson Survey Research Group）对2500名学术型大学的校领导进行的调查显示，65%的人员将E-learning作为他们学校未来长期发展战略的重要组成部分，[3]同时各高校也积极思考如何优化他们的E-learning系统，以吸引更多的学生注册，这样不仅可以增加学校的收入，同时也能为学生拓宽学习渠道，方便学生的学习。

在美国的大学中，以实施E-learning而著称的有马里兰大学学院（University of Maryland University College）、宾西法尼亚州立大学（Pennsylvania State University）和马萨诸塞大学（University of Massachusetts）。据马里兰大学学院统计，在2011年大约70万世界各地的学生至少选修了该大学的一门在线课程，该大学已有23万名在线学习的注册学生。马里兰大学宣称自己是美国最大的四年制公共高等教育机构，也是为工薪阶层、美国军队行政人员及其家属提供公共高等教育的最大机构。与此同时，私立高校也参与了这场竞争，凤凰大学（The Unversitty Phoenix）声称是北美最大的私立大学，拥有38万名在线学习学生，该大学的学生可以在线学习，也可以面授学习或两者结合。另一所私立大学卡普兰大学（Kaplan University）通过远程教育、在线学习和面授学习等方式也为学习者提供了96个学习项目。

2011年皮尤研究中心（Pew Research Center）调查了1000所大学和学院，该调查显示，82%的社区学院提供了在线学习课程，79%的研究型大学、61%的独立艺术学院、91%的两年制大学、89%的四年制公立学院和大学以及60%的私立大学都提供了在线学习课程。[4]

二、美国高校E-learning研究的重心

在美国高校E-learning实施的过程中，对其关注和研究也经历了一个重心转移的过程。开始关注的问题是：与其他教育方式相比，E-learning的效率是否更高？现在研究重点转向“如何使E-learning的效率更高？”

随着E-learning在高校的逐渐推广，人们开始关注高校E-learning的合法性和价值问题，也就是和其他形式的教学方式相比，特别是和传统的课堂教学方式相比，E-learning到底有何价值，它真比其他的教学方式效率高吗？经过学术界和实践领域的各种研究和实验，到最后得出的结论却是众说纷纭、莫衷一是。随着时间的推移，研究的深入，人们慢慢趋于这样的认识：影响教学效果最重要的因素是教学的方法而不是传播手段，也就是说各种传播手段都有各自的优缺点，它们之间不可能有绝对的可比性。传播手段本身并不影响学习，而仅仅是一个传递教育信息的载体。而且专家们还发现为评价E-learning的效率而设计的实验都存在局限性，事实上，任何教学形式都是有效的，只要它能为学生学习特定的内容提供适当的方式。已有的对E-learning效率的研究只是简单地比较了不同传播手段，并没有考虑不同的教学方式和不同学习环境。基于以上的认识，许多研究者认为有关E-learning的研究应该超越“它能做什么或它的效率如何”的问题，朝着“是什么影响E-learning的效率或如何提高E-learning的效率”的问题上来着力进行研究。因此，美国对E-learning的关注重点发生了转向，人们开始把关注的重心转向探索E-learning的哪些特征会影响它的效率这个问题上来了。

研究者们开始研究影响E-learning效率的因素时，不再评价它本身的技术而是转向评估嵌入它之中的特定教学特性和支持技术所产生的效果。有些研究者已开发了一些分析框架来引导这样的研究和评估。例如史蒂夫· 科（Steve Kozlowski）和布拉德福德·贝尔（Bradford Bell）就提出了一个分析框架，这个分析框架强调E-learning的四个关键教学特性：内容（content）、浸入（immersion）、互动（interactivity）和交流（communication），他们认为利用这四个特性，E-learning能创造一个特别的教育效果。[5]内容（content）是指提供给学习者信息的丰富程度，比如文本信息的丰富程度低，而图像、声音、视频等信息的丰富程度就高。浸入（immersion）是指E-learning能制造出来的现实感或真实感，也就是说能使学习者在虚拟的学习环境中具有和在真实的教学环境中一样的感觉，在这种环境中，学习者能全身心地投入。互动（inter-activity）也是E-learning的一个特性，它影响着学习者之间、学习者和教授者之间、学习者和虚拟角色之间互动的程度和类型。例如：基于网络的E-learning已大大扩展了合作和互动的可能性。最后一个特性即交流（communication），其实是指交流的丰富性和广泛性，它决定着学生运用语言或非语言进行交流的能力。E-learning的交流方式在某种程度上不同于传统的以声音和图像为主的交流方式，E-learning可允许学生同步实时地进行交流。 Kozlowski和Bell强调：这四个特性并不是哪一个就特别重要，特别有效，哪一个就不重要。

只要这个特性与运用它来实施的课程特点之间的契合程度高，它就是有效的。也就是说不同的教育特性可以实现不同的教育目标，教育者可以依据教育目标来选择运用E-learning的哪个教育特性。

其他的研究工作则聚焦于把E-learning的各个教育特性分离开来进行研究。在这四个特性中，互动（inter-activity）受到了特别的重视。在对计算机技术和仿真技术的研究过程中，詹妮弗·沃格尔（Jennifer Vogel）和同事们发现互动是影响学习效果的主要教育因素。[6]早在1989年，迈克·摩尔（Michael Moore）就确定了远程教育的三种互动形式：学生与学生之间的互动，学生与教师之间的互动，学生与学习内容之间的互动。[7]利用迈克· 摩尔的分析框架，特里·安德森（Terry Aderson）认为只要其中的一种互动是高水平的，E-learning就能实现有意义和高质量的学习效果。[8]高水平的多维互动不但能提高学习者的学习效率，而且能更节省时间和金钱。安德森还提出“等价定理（equivalency theorem）”，即用一种互动代替另一种互动，但学习效率不会降低。他还进一步描述了不同类型的互动并展示了不同的技术是怎样通过不同的互动类型来满足学习者的需要的。而且他还直接检验了“等价定理”，去证实不同类型的互动对于满足学习者不同的需要和实现不同的教育目标所起的作用是不同的，也就是说没有最好的互动，只有合适的互动。

总之，大部分研究都证明了E-learning在高等教育中能像其他任何传播手段一样有效地传递教育信息。一个E-learning项目在特定的环境中是否有效，主要在于它是否具有能为学习者提供需要的、适切的环境的能力。

三、美国高校E-learning使用和推广的障碍

虽然大部分研究者认为E-learning在美国高校的推广和运用前景乐观，但也有分析人士认为这个过程也存在一系列潜在的障碍和困难。

第一大障碍就是在线学习环境下的欺骗与作弊行为。这些行为主要有如下表现：抄袭、运用假冒的笔记去骗取考试成绩、与其他同学交换作业以冒充自己的作业、购买论文或替考。有关调查表明，以上作弊行为在美国的高校普遍流行。最近，有人开始研究在线学习环境下的欺骗和作弊行为。2006年，马克·拉尼尔（Mark Lanier）调查了1262名学生，这些学生来自较大的州立大学，据被调查者称，与在传统的课堂教学环境下的作弊行为相比，在线学习环境中的作弊行为要更高。2000年，克里斯汀·肯尼迪（Kristen Kennedy）和同事的研究也发现，无论是学生还是管理者都认为在远程学习的环境中更容易作弊。肯尼斯·查普曼（Kenneth Chapman）对824名商科专业的本科生和研究生作了调查，调查发现接近75%的人承认在他们的学习过程中有过作弊行为，24%的人承认在以网络为基础的考试中曾作过弊，42%的人表示如果有机会的话，他们会在在线考试中作弊。最近一份来自美国政府问责局（Government Accountability Office）的报告也显示，他们发现了一些令人震惊的内幕，在一些赢利性教育机构中，教师与行政人员纵容与包庇在线学习和考试过程中的作弊行为。[9]

第二种障碍是来自学习困难学生的挑战。基础不好，学习困难的学生在在线学习过程中可能会面临更多的困境，成功率比较小。菲格利奥（Figlio）等的研究发现在微观经济学这门课程的在线学习部分，那些学习困难的学生的得分明显低于面授学习部分的得分。这些研究虽然只是检验了一部分学习困难的学生，但却能得出大致相同的结论：学习困难的学生在在线学习过程中的表现也差于学习成绩优秀的学生。这个发现毫不奇怪，因为自我管理和约束能力在学习过程中非常重要，E-learning赋予了学生更多的学习自主权，比如要决定“学什么和学多少？什么时间学？”等问题。在这个过程中自我监督和自我评价能力就十分重要，而学习困难的学生正缺乏这些能力。

第三是费用问题。尽管高校的领导人发展在线课程和项目的最主要原因是开发新收入渠道并降低教育的费用，但是在E-learning上的投资回报究竟有多大，这仍然是一个大家都关注的并存在争议的问题。劳伦斯·比考（Lawrence Bacow）等的研究发现，很少的大学领导人承认推行E-learning减少了他们的开支，实际上很多人认为E-learning和传统课程的投入基本相同。E-learning的先期投入非常大，包括技术、课程设计和教师培训等都需要大笔的投资，而且也需要在协同合作、技术支持上进行后期的再投入。这些投入成了高等教育机构接受E-learning的巨大障碍。

总之，美国高校虽然在推行和实施E-learning过程中也面临一些困难和障碍，但作为世界上大力推行E-learning的国家，美国在大力推行的同时，研究工作开展的也非常深入细致。我国高校在推行和实施E-learning的过程中，一定要切忌好大喜功，防止只重数量，不重质量的情形发生。我们应在实施的过程中应加大研究和开发的力度，并积极借鉴美国高校在E-learning研究过程中的先进成果，为我国高校实施E-learning所用。

参考文献：

[1]李桂云. E-learning市场将会爆炸式增长[J].中国远程教育（资讯版），2003（8）.

[2]Alexandria Walton Radford， Learning at a Distance： Undergraduate Enrollment in Distance Education Courses and Degree Programs， report prepared for the National Center for Education Statistics （U.S. Department of Education， October 2011）.

[3]I. Elaine Allen and Jeff Seaman， Going the Distance： Online Education in the United States， 2011， report prepared for the Babson Survey Research Group （Wellesley， Mass.： Babson Survey Research Group， November 2011）.

[4]The Digital Revolution and Higher Education： College Presidents， Public Differ Paul Taylor and others， on Value of Online Learning， report prepared for Pew Social & Demographic Trends （Washington： Pew Research Center， August 2011）.

[5]Steve W. J. Kozlowski and Bradford S. Bell， “A Theory-Based Approach for Designing Distributed Learning Systems，” Toward a Science of Distributed Learning， edited by Stephen M. Fiore and Eduardo Salas （Washington： APA， 2007）， pp. 15-39.

[6]Jennifer J. Vogel and others， “Computer Gaming and Interactive Simulations for Learning： A Meta-Analysis，” Journal of Educational Computing Research 34 （2006）： 229-43.

[7]Michael G. Moore， “Three Types of Interaction，” American Journal of Distance Education 3， no. 2 （1989）： 1-6.

[8]Terry Anderson， “Getting the Mix Right Again： An Updated and Theoretical Rationale for Interaction，” International Review of Research in Open and Distance Learning 4， no. 2 （2003）： 3.

[9]Donald L. McCabe， Linda K. Trevino， and Kenneth D. Butterield， “Cheating in Academic Institutions： A Decade of Research，” Ethics and Behavior 3 （2001）： 219-32.

（编辑：王晓明）