慢教育——基于地理学科有效学习的视角
2014-09-24林元龙
林元龙
摘要：本文试图从教学设计的角度，引导师生关注地理学科学习的本质特征，戒除浮华的环节与形式，为推进地理有效教与学提供另一种思路。
关键词：慢教育；地理学科；有效学习
“盘点”温州市地理学科教学调研发现，随着新一轮基础教育课程改革的推进，中学地理课堂教学发生了可喜的变化——自主学习、合作学习、探究学习，情境教学、材料教学、图式教学等方式纷纷进入地理课堂，课堂上对话与交流、探讨与体验、争议与辩论使学习气氛更热闹，“动起来”、“讨论起来”成为当前地理课堂的基本特色。然而，笔者静思反省，“大容量、快节奏、高密度”地理课堂符合课程改革的理念吗？教学上一味求“快”、容不得“慢”行吗？本文试图从教学设计的角度，引导师生关注地理学习的本质特征，戒除浮华的环节与形式，从一个新的角度让地理课堂更有弹性、更有效，为推进地理有效教与学提供另一种思路。
一、教学设计初衷——学生需要和学习起点
「问题」文本解读有否换位到学习主体——学生的经验？教学设计有否属于学生的思考？既定的目的地是学生想要的吗？
「课例」2012年11月23日，笔者在泰顺中学开设一节全市观摩课“自然地理环境的差异性”（附学习任务单），在新课导入“聊聊油菜花背后的地理故事”时，提问“是否知道泰顺油菜开花日期”，农村的孩子居然不知本地油菜何时开花。震惊！面对学生惭愧而又求解的目光，调整教学设计，顺着农事思路，师生共同学习泰顺当地农事安排。此环节原预设2分钟而反馈调整后用时20分钟，学习任务单部分内容调整为课后自主学习。
「争议」大部分教师对笔者教学调整持怀疑或否定态度，其依据是目标的达成度；少数教师赞同，但讲不出道理。
「反思」当时反问是解决学生面临的困惑或需求重要还是完成教学任务重要？目标的达成度，其“目标”仅仅是知识目标？为什么总是急于把所有学生未知的知识全都告诉学生？完成教学任务就是有效教学？
1.关于“慢教育”理念
奥地利哲学家鲁道夫·斯坦纳（Rudolf Steine）在20世纪初提出，日本教育学者佐藤学（Manabu Sato）指出 “教育往往要在缓慢的过程中才能沉淀一些有用的东西”；慢教育思想在我国源远流长，如“润物细无声”、“十年树木，百年树人”，叶圣陶先生提出“教育是农业，而不是工业，不可以批量生产”。
在教学基本理念和基本目标都关注学生充分发展、强调学生主体地位的今天，“慢教育”在日常课堂教学中具有重要作用。从人的成长规律及认识论的角度看，个体对知识的吸纳是一个逐步累积的过程，不能急于求成；从教育学角度分析，能力的培养又是一个循序渐进的过程，慢，就是让学生感受、体验的过程，形成良好的学习习惯[1]。“慢”是一种别样的教育智慧——有时的“慢”，是为把发现和锻炼的机会留给学生，让他们有机会展现自己。教师慢一点，能给学生无限的契机，广阔的时空和舞台。也许，这个学生因此开窍，那个学生因此重拾自信；也许更多的学生因此享受到成功的喜悦，从而激发起学习信心和热情，真正调动学习的积极性，体验学校生活的充实与多彩[2]。
2.关于有效教学
有效教学即指教师符合学习规律的引导，使学生获得具体的进步或发展。其一，从学生发展的角度界定，意味着促使学生养成终身学习的习惯，感受学习的乐趣，体验成功的愉悦。其二，从教学实践角度分析，意味着课堂必要的独立探索的时间和空间，提供创造的机会和条件，以使学生能动性、独立性、创造性、发展性的主体特性不断实现。其三，从有效教学自身结构出发，意味着把有效的“理想”转化成有效的“思维”，再转化为一种有效的“状态”过程。“教师的主要职责是越来越少地传递知识，而越来越多地激励学生思考。教师将日益成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助学生发现矛盾论点，而不是给出现成真理的人”。
二、教学设计实施过程——学生的真实互动
「问题」教师与学生之间的角色为何固定在“教者”与“学者”之中？为何教师总扮演“智者”而掌握标准答案？学习过程被代替，失去的仅仅是表达的机会？
「课例」2013年10月25日，笔者在瓯海区第一高级中学开设一节全市观摩课“区域地理——中亚”（附学习任务单），解读区域地理是高中地理课程内容的基础，是高中地理知识必要的载体，突出区域特征、关键要素，以地理环境的整体性与差异性应用区域。
「争议」没有系统讲授区域的自然环境与人文经济，知识是零碎、片段？学生能否提出有价值的问题？
「反思」让学生设计问题、拟定评分标准并评价他人（教师或同学）回答，看似缓慢，影响教学进度，却感受到其中的意趣，这是给学生提供平台，促进他们理解、内化，让他们交流、展示和反思，这过程很有必要。
1. 关于教学过程本质
教学过程是师生的交往，交往的形式是互动（图1）。没有师生的互动交往，就不存在真正意义的教学。叶澜教授指出：“教育起源于人类的交往，人与人交往，也隐含了教育构成的基本要素”；苏霍姆林斯基也指出：“学校里的学习不是毫无热情地把知识仅从一个头脑装进另一个头脑里，而是师生每时每刻都在进行心灵接触”。
2.关于学习共同体
学习共同体即指师生交往互动过程中，分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、检验与观念，对情境有自身的理解与解读，从而对给定的问题情境不断进行变革与创新，转化为“自身知识”，丰富教学内容，求得新发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展的“学习共同体”。因而，“教学相长”是教师自身的学习与施教的相互促进、教师的教与学生的学相互促进、学生的教与教师的学相互促进、学生的教与学生的学相互促进。
3.关于“慢”的理解
教师应有足够耐心与期待，“慢”倾听学生独特的见解与思维过程，“慢”激发学生的探究兴趣和热情，“慢”把握教学的契机；教师的“慢”体现教师是学生课堂学习的合作者，同时构建宽松人性化的教学氛围；只有“慢”，才有过程的潋滟与感动。“教育，作为一种慢的艺术，需要留足等待的空间和时间，需要有舒缓的节奏。高频率、快节奏、大梯度，不利于学生的有序成长和发展”[3]。
三、教学设计实践结果——学生连续性经验获取
「问题」思维发展的主要条件有哪些？思维发展的时间与空间因素在教育教学中是否得到重视或尊重？
「课例」2013年12月11日，笔者在平阳县第三中学开设一节全市观摩课“水循环与洋流”（附学习任务单），是“基于学情，以学定教”的学案导学教学实践，以学案为载体，通过“导”，突显学生的自主“学”，形成师生学习共同体。
★画出水循环主要环节，解释水循环的过程（画图、展示交流、共享6分钟）
★举例说明地表径流对地表形态的影响（讨论、交流2分钟）
★说出人类活动影响水循环哪些环节
（讨论、交流2分钟）
【合作探究】
★画出全球气压带、风带。画出全球洋流模式（其中实线代表暖流，虚线代表寒流）
★归纳洋流分布规律：①中低纬大洋环境规律；②中高纬洋流分布；③北印度洋季风环流（思考、讨论、交流、共享15分钟）
★标出渔场位置，解释原因（3分钟）
★对本节课还存在哪些困惑]
「争议」学生讨论、交流、展示的质量如何？自主学习的课堂是否有效？课堂活动不断，是否利于学生思维发展？
「反思」通过“他的解释科学吗？”、“他的论证有道理吗？”、“他说的我有点不明白，谁来帮助我？”、“还有不同的方法吗？”、“你的办法与他不同在哪里？”等激发学生的深度思考与发展，由“讲授中心课堂”转变为“对话中心课堂”再转化为“任务中心课堂”，让学生从“学会”走向“会学”再到“乐学”。
1.关于深度学习
教师不仅要备课标、备教材、备方法、备教学环节、备学情等，更重要是在教学设计实践过程有意为学生留下思考时空，让学生探究解决问题的方法种类、深度、广度等。郭元祥教授认为知识具有三个不可分割的组成部分：符号表征、逻辑形式和意义[4]。其中，符号表征是知识的最表层，是人类关于世界的认识所达到的程度或状态，即“关于世界的知识”；逻辑形式是中层，体现的是人认识世界的方式和过程；知识的最高层是意义，是指知识内在的促进人的思想、精神和能力发展的力量，是知识与人的发展之间的一种价值关系。深度教学是指“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”。也就是说，教师要引导学生超越表层的符号知识学习，进入知识的逻辑形式和意义领域，将符号学习提升为深层意义的获得，使学生学会思考。
2.关于“以学论教”
即以学生发展的需要来确定教师的教学，以学生主动学习的效果来评价教师的教学效果。它重点关注学生，而不是教师，“学”是“教”的目的，“教”要为“学”服务，课堂上有学生讨论、交流、合作、思考、获得结论及其过程等行为表现，关注学生的情绪状态、参与状态、交往状态、思维状态与生成状态。教师的一切教学活动都应从是否有利于学生的发展、学生的学习考虑。
3.关于“生成性”
教学是师生在特定的教学情境中，通过对话、互动，随着教育过程的展开而自然生成的活动，因而，教学不再只是一种特殊的认识过程，而是师生人生中的一段重要的生命经历，生命的基本特征是“生成性”。叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”当然，围绕“课程与教学目标”的生成，可能意味着学生探索过程面临问题和困惑、挫折和失败，即意味着学生可能花了很多的时间和精力，结果表面上却一无所获。但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程；也是一个人的能力、智慧发展的内在要求。它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。
“慢教育”理念关注教育本质、关注学习内在属性、关注生命成长规律。“教育是一个慢活、细活，是生命潜移默化的过程，所谓润物细无声，教育的变化是极其缓慢、细微的，它需要生命的沉潜，需要深耕细作式的关注与规范”[5]。“等待、耐心、宽容、期待”，何尝不是一种教育的睿智？
参考文献：
[1]朱桂凤，孙朝仁.数学慢教育研究综述[J].江苏教育研究，2013.
[2]方叶强.慢教育让数学课堂更精彩[J].贵州教育，2012.
[3]郭元祥.教育是慢的艺术[J].今日教育，2010.
[4]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009.
[5]张文质.慢教育[M].上海华东师范大学出版社，2007.
三、教学设计实践结果——学生连续性经验获取
「问题」思维发展的主要条件有哪些？思维发展的时间与空间因素在教育教学中是否得到重视或尊重？
「课例」2013年12月11日，笔者在平阳县第三中学开设一节全市观摩课“水循环与洋流”（附学习任务单），是“基于学情，以学定教”的学案导学教学实践，以学案为载体，通过“导”，突显学生的自主“学”，形成师生学习共同体。
★画出水循环主要环节，解释水循环的过程（画图、展示交流、共享6分钟）
★举例说明地表径流对地表形态的影响（讨论、交流2分钟）
★说出人类活动影响水循环哪些环节
（讨论、交流2分钟）
【合作探究】
★画出全球气压带、风带。画出全球洋流模式（其中实线代表暖流，虚线代表寒流）
★归纳洋流分布规律：①中低纬大洋环境规律；②中高纬洋流分布；③北印度洋季风环流（思考、讨论、交流、共享15分钟）
★标出渔场位置，解释原因（3分钟）
★对本节课还存在哪些困惑]
「争议」学生讨论、交流、展示的质量如何？自主学习的课堂是否有效？课堂活动不断，是否利于学生思维发展？
「反思」通过“他的解释科学吗？”、“他的论证有道理吗？”、“他说的我有点不明白，谁来帮助我？”、“还有不同的方法吗？”、“你的办法与他不同在哪里？”等激发学生的深度思考与发展，由“讲授中心课堂”转变为“对话中心课堂”再转化为“任务中心课堂”，让学生从“学会”走向“会学”再到“乐学”。
1.关于深度学习
教师不仅要备课标、备教材、备方法、备教学环节、备学情等，更重要是在教学设计实践过程有意为学生留下思考时空，让学生探究解决问题的方法种类、深度、广度等。郭元祥教授认为知识具有三个不可分割的组成部分：符号表征、逻辑形式和意义[4]。其中，符号表征是知识的最表层，是人类关于世界的认识所达到的程度或状态，即“关于世界的知识”；逻辑形式是中层，体现的是人认识世界的方式和过程；知识的最高层是意义，是指知识内在的促进人的思想、精神和能力发展的力量，是知识与人的发展之间的一种价值关系。深度教学是指“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”。也就是说，教师要引导学生超越表层的符号知识学习，进入知识的逻辑形式和意义领域，将符号学习提升为深层意义的获得，使学生学会思考。
2.关于“以学论教”
即以学生发展的需要来确定教师的教学，以学生主动学习的效果来评价教师的教学效果。它重点关注学生，而不是教师，“学”是“教”的目的，“教”要为“学”服务，课堂上有学生讨论、交流、合作、思考、获得结论及其过程等行为表现，关注学生的情绪状态、参与状态、交往状态、思维状态与生成状态。教师的一切教学活动都应从是否有利于学生的发展、学生的学习考虑。
3.关于“生成性”
教学是师生在特定的教学情境中，通过对话、互动，随着教育过程的展开而自然生成的活动，因而，教学不再只是一种特殊的认识过程，而是师生人生中的一段重要的生命经历，生命的基本特征是“生成性”。叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”当然，围绕“课程与教学目标”的生成，可能意味着学生探索过程面临问题和困惑、挫折和失败，即意味着学生可能花了很多的时间和精力，结果表面上却一无所获。但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程；也是一个人的能力、智慧发展的内在要求。它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。
“慢教育”理念关注教育本质、关注学习内在属性、关注生命成长规律。“教育是一个慢活、细活，是生命潜移默化的过程，所谓润物细无声，教育的变化是极其缓慢、细微的，它需要生命的沉潜，需要深耕细作式的关注与规范”[5]。“等待、耐心、宽容、期待”，何尝不是一种教育的睿智？
参考文献：
[1]朱桂凤，孙朝仁.数学慢教育研究综述[J].江苏教育研究，2013.
[2]方叶强.慢教育让数学课堂更精彩[J].贵州教育，2012.
[3]郭元祥.教育是慢的艺术[J].今日教育，2010.
[4]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009.
[5]张文质.慢教育[M].上海华东师范大学出版社，2007.
三、教学设计实践结果——学生连续性经验获取
「问题」思维发展的主要条件有哪些？思维发展的时间与空间因素在教育教学中是否得到重视或尊重？
「课例」2013年12月11日，笔者在平阳县第三中学开设一节全市观摩课“水循环与洋流”（附学习任务单），是“基于学情，以学定教”的学案导学教学实践，以学案为载体，通过“导”，突显学生的自主“学”，形成师生学习共同体。
★画出水循环主要环节，解释水循环的过程（画图、展示交流、共享6分钟）
★举例说明地表径流对地表形态的影响（讨论、交流2分钟）
★说出人类活动影响水循环哪些环节
（讨论、交流2分钟）
【合作探究】
★画出全球气压带、风带。画出全球洋流模式（其中实线代表暖流，虚线代表寒流）
★归纳洋流分布规律：①中低纬大洋环境规律；②中高纬洋流分布；③北印度洋季风环流（思考、讨论、交流、共享15分钟）
★标出渔场位置，解释原因（3分钟）
★对本节课还存在哪些困惑]
「争议」学生讨论、交流、展示的质量如何？自主学习的课堂是否有效？课堂活动不断，是否利于学生思维发展？
「反思」通过“他的解释科学吗？”、“他的论证有道理吗？”、“他说的我有点不明白，谁来帮助我？”、“还有不同的方法吗？”、“你的办法与他不同在哪里？”等激发学生的深度思考与发展，由“讲授中心课堂”转变为“对话中心课堂”再转化为“任务中心课堂”，让学生从“学会”走向“会学”再到“乐学”。
1.关于深度学习
教师不仅要备课标、备教材、备方法、备教学环节、备学情等，更重要是在教学设计实践过程有意为学生留下思考时空，让学生探究解决问题的方法种类、深度、广度等。郭元祥教授认为知识具有三个不可分割的组成部分：符号表征、逻辑形式和意义[4]。其中，符号表征是知识的最表层，是人类关于世界的认识所达到的程度或状态，即“关于世界的知识”；逻辑形式是中层，体现的是人认识世界的方式和过程；知识的最高层是意义，是指知识内在的促进人的思想、精神和能力发展的力量，是知识与人的发展之间的一种价值关系。深度教学是指“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”。也就是说，教师要引导学生超越表层的符号知识学习，进入知识的逻辑形式和意义领域，将符号学习提升为深层意义的获得，使学生学会思考。
2.关于“以学论教”
即以学生发展的需要来确定教师的教学，以学生主动学习的效果来评价教师的教学效果。它重点关注学生，而不是教师，“学”是“教”的目的，“教”要为“学”服务，课堂上有学生讨论、交流、合作、思考、获得结论及其过程等行为表现，关注学生的情绪状态、参与状态、交往状态、思维状态与生成状态。教师的一切教学活动都应从是否有利于学生的发展、学生的学习考虑。
3.关于“生成性”
教学是师生在特定的教学情境中，通过对话、互动，随着教育过程的展开而自然生成的活动，因而，教学不再只是一种特殊的认识过程，而是师生人生中的一段重要的生命经历，生命的基本特征是“生成性”。叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”当然，围绕“课程与教学目标”的生成，可能意味着学生探索过程面临问题和困惑、挫折和失败，即意味着学生可能花了很多的时间和精力，结果表面上却一无所获。但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程；也是一个人的能力、智慧发展的内在要求。它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。
“慢教育”理念关注教育本质、关注学习内在属性、关注生命成长规律。“教育是一个慢活、细活，是生命潜移默化的过程，所谓润物细无声，教育的变化是极其缓慢、细微的，它需要生命的沉潜，需要深耕细作式的关注与规范”[5]。“等待、耐心、宽容、期待”，何尝不是一种教育的睿智？
参考文献：
[1]朱桂凤，孙朝仁.数学慢教育研究综述[J].江苏教育研究，2013.
[2]方叶强.慢教育让数学课堂更精彩[J].贵州教育，2012.
[3]郭元祥.教育是慢的艺术[J].今日教育，2010.
[4]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009.
[5]张文质.慢教育[M].上海华东师范大学出版社，2007.
