绘本教学的误区与解决策略

陈雅典　郁丽萍

幼儿期正处于“读图”年龄段，图画书对幼儿的视觉震撼更为直接。图画书对幼儿的情感、想象力及审美感的启迪是他们日后成功与快乐生活的源泉。正是这样的背景，绘本阅读悄悄地进入了我们幼儿园，成为早期阅读的教材。但是，由于一部分教师对绘本教学本质问题还缺乏理性的认识，存在盲目跟风的现象。在实践中，由于经验的缺乏和认识的偏差，绘本阅读没有发挥其优势，绘本阅读教学也陷入了种种误区。

误区一：阅读识字型

图文并茂的绘本，图画精美，语言精炼。在绘本阅读教学中，一些教师便利用绘本精简的语言，让幼儿在绘本阅读中进行识字训练。在识字要求的压力下，让绘本失去原有的趣味性和吸引力，让幼儿对绘本望而却步。

误区二：提问传授型

好的绘本不仅仅在讲述一个故事，同时有着经久不衰的永恒主题和深刻的内涵。一些教师在教学中，急功近利，为了让幼儿在绘本阅读中受到教育，便以提问贯穿绘本阅读始终。在一连串的“你知道了什么？”“你懂得了什么？”的追问下，幼儿的阅读兴趣被蒸发。

误区三：无指导型

在绘本阅读教学的实践中，一些教师本着“绘本是读给孩子听的书”的理念，在绘本阅读教学中，纯粹以朗读者的身份出现，读完故事就完事，不启发、不质疑、不指导，使绘本蕴含的丰富价值和意义缺失，效率低下。

那么，在绘本教学中如何让幼儿对绘本“爱看、会听、善讲、敢编、乐演”呢？我们园相关课题组通过以绘本为载体的教学活动实践，探索出了一系列的绘本教学策略和方法。

一、教材的调整和处理策略

在实践中，我们发现有些绘本页数较多，画面细节非常丰富，信息量较大。幼儿在集体阅读时兴趣点容易分散。根据这种现状，我们课题组教师在进行绘本教学前，会站在幼儿的角度上进行研读与思考，根据教学的需要，在忠于原著的基础上，对绘本进行适当的取舍和整合，用最适合幼儿的表现方式将绘本所蕴含的真正内涵传递给孩子，从而达到教学的目的。如：绘本《鼠小弟的小背心》中，有六个动物借小背心：小鸭子、小猴、海狮、狮子、马、大象，而且，他们的对白都是一样的。反复的情节、反复的对白在教学过程中显得很单调，幼儿的注意力容易分散。因此，我们删减了两个角色：海狮和马，这样故事更加紧凑，又没有影响主题的表达。

二、幼儿活动式体验策略

幼儿发展最有效的途径就是体验，体验强调的是对事物的直接感知，强调亲自参与活动，使幼儿在此基础上构建知识、提升经验，最终让幼儿感悟到体验的快乐，为一生的可持续发展打下良好的基础。我们根据小、中、大班幼儿的年龄特点，分别采用了不同形式的活动式体验策略。针对小班幼儿以直觉行动思维为主，无意注意占优势的学习特点，我们重点采用“游戏体验”和“操作探索”的策略，引导幼儿在游戏性、情景性、操作性的氛围中充分感知和体验。如：小班绘本活动“好饿的毛毛虫”，我们设计了这样的操作探索环节：提供1～5的数字卡及水果卡一套，让幼儿进行数学方面的5以内数量对应关系的操作。数字1，对应毛毛虫吃了1个苹果；数字2，对应毛毛虫吃了2个梨子……中大班幼儿生活经验和知识能力有了一定的提高，想象力、表达力和探索欲有了进一步发展，我们重点运用“表演表现”、“想象创作”等策略，鼓励幼儿在充分感受和体验的基础上学会表达、学会合作、学会创造，促进幼儿各方面能力的提升。如大班绘本《佩泽提诺》中的几个角色小P、飞得远、游得快等形象都是由色块组成的，那么小P在寻找自我的旅途中还会遇到的什么样的朋友呢？我们在续编活动中提供了由色块组成的可自由变化的魔棍，让幼儿用魔棍建构形象，并根据自己建构的形象起名，如：为什么（问号形象）、看得远（望远镜形象）、航海家（龙舟形象）等来续编绘本故事。

三、师幼互动提问策略

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中要求教师：“关注幼儿在活动中的反应和表现，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”在这种互动中，教师是幼儿的合作者、引导者。在深刻理解教材的基础上教师通过“提问”，抓住故事情节线索，抓住绘本特质进行引导提问。在绘本阅读活动中，我们运用了引导性互动提问、追问式互动提问、层次性互动提问、启发式互动提问等一系列的策略。如大班绘本活动“想吃苹果的鼠小弟”，教师可在出示封面，揭示书名后，在第一张画至海狮前面几张画运用引导性互动提问。教师可提出：“小动物们在干什么？小老鼠摘到苹果了吗？为什么？”的问题，让幼儿带着问题有意识地去自主阅读并理解绘本前一部分的信息。在绘本故事情节发展的转折处，指着海狮的画面至结束处，教师采用追问式互动提问：“小小的海狮为什么能摘到苹果？”这样的追问引发幼儿进一步深层的思索。再如大班绘本活动“我的幸运一天”，针对幼儿在阅读过程遇到的重难点问题，设计了启发式互动提问：“为什么狐狸不吃小猪，反给它洗澡、做午餐、做按摩呢？”一些幼儿认为是狐狸想吃到干净、肥一点的小猪；另一些幼儿则认为这是小猪想出来的办法，想拖延时间。到底哪种推测是正确的，教师不作解答，而是让幼儿带着期待到最后几张画面中（这部分事先用夹子夹住）去寻找答案。

实践证明，以上互动中的提问共同构造了一个全方位的、动态的绘本阅读活动中关于问题的探究过程，这种全面的互动使阅读活动更富有活力，并从不同的角度保证了绘本阅读活动目标的实现。

四、幼儿情感体验式策略

幼儿期的情绪情感正处在发展的关键期，而绘本非常强调情绪和主题的连续性，绘本幽默、夸张的内容深深吸引幼儿注意。教师在教学过程中，根据幼儿的真实情绪的需求，紧扣绘本情感的中心思想，因势利导，弥散情绪气氛，使幼儿受到感染和影响，再通过教师的肯定和鼓励，让这种体验印入到幼儿的脑海中，成为他们真实的情感体验。如大班绘本活动“苏菲生气了”，开始时我让幼儿观察苏菲生气的表情，并学一学她生气的表情。猜一猜苏菲今天为什么这么生气？通过猜想生气的原因让幼儿设身处地将自己和苏菲融合在一起，感同身受地去阅读理解后面的故事。当幼儿阅读了绘本，知道了苏菲生气的原因后，再让幼儿讨论：生气好吗？有什么不好？那你们在非常生气的时候有什么好办法让自己的心情平静下来？你能把自己的办法记录下来吗？同时将幼儿记录的作品展示在黑板上，请幼儿逐个说明自己的做法。通过这样的情感体验的方式，让幼儿明白生气的情绪对自己和别人都不好，当你生气的时候，要学会找一个好办法让自己的心情平静下来，让自己和周围的人重新快乐起来。

五、多元化表达表现策略

每个幼儿都有着自己独立的思想，教师在动态的教学过程中，应为幼儿提供多种想象、尝试多元化表达表现的机会与条件，运用多种形式创设各种有利于幼儿多角度、多方面表达表现的情景，鼓励幼儿大胆地表达表现自己对绘本中描述情景的理解，从而实现艺术间的同构。如：在绘本活动“爷爷一定有办法”中，可让幼儿从衣料的大小、材质方面，通过自己的经验和想象，多途径、多方面的讲述衣料还可以变成什么？并提供足够的材料让幼儿在操作和实践中，充分感受到爷爷的智慧和不同制作方法带来不同效果的成就感。多元化的表达表现，不仅激发了幼儿对语言表达的渴望，也深植了对绘本内容的理解、多途径的角色体验。

六、信息技术的运用策略

我们建立了一套丰富的多媒体素材库，并充分利用多媒体的优势，将传统的绘本教学与多媒体技术相结合。即教师根据教学的需要，利用多媒体对教学内容进行处理。将绘本的画面重组、增加动画和声音的配置、镜头的特写等，从而突破了绘本的静态限制，极大地提高了幼儿参与活动的兴趣，为幼儿积极的情感体验和社会性发展奠定良好的基础；通过“焦点放大”和“聚光灯”的功能，幼儿学会观察，学会了如何寻找绘本中的情节发展线索，轻松解决了教学重难点；通过多媒体各种形式的人机互动和链接功能，把内容形象直观地呈现给幼儿，拓宽了他们的视野，丰富了讲述内容，增加幼儿的感性经验，而且通过链接操作更有效地体现了教材处理的人文性，为教师的教学带来了便捷，让教具更好地为幼儿服务。如：大班绘本《火焰》生动地描绘了一只勇敢而智慧的狐狸妈妈——“火焰”，在其孩子深陷险境时冒生命危险救孩子的惊险经历。为了凸显绘本的价值，更深地体会狐狸妈妈“火焰”冒险救孩子的机智情境，我们在教学中将原故事的重点即第二次惊心动魄的营救进行了改编。用生动形象的动词：跨、跑、跃、蹿、跳描述了“火焰”被猎狗紧追不放的场景，同时配合以切合的动画和音乐烘托，既增强了惊险度又生动地展现了“火焰”的智慧和勇敢。将绘本所传递的教育价值恰如其分地展现于幼儿面前，使他们内心的情感受到感染和触动。多媒体技术在绘本教学中的灵活运用，使整个绘本教学高效、鲜活、灵动起来。

各种策略的交互使用提高了绘本教学的有效性。我们根据绘本的核心价值和幼儿的学习特点，选用最恰当的、最适宜的教学策略为达成教学目标服务，让幼儿在经典绘本阅读中留下美妙的体验，踏上快乐的“悦”读旅程。