教师处理幼儿同伴冲突时的角色定位

段丽莎

幼儿园会不时地发生幼儿之间的同伴冲突，如幼儿之间的碰撞、争抢玩具等等。在碰到同伴冲突时教师往往会扮演高高在上的裁决者，即以“法官”的身份“审问”幼儿有关事情的原委，然后判定谁对谁错以及解决方法；或者因为司空见惯，故而敷衍了事或不作处理。由于这样能快速有效地解决幼儿之间的冲突，再加上教师一天有许多琐碎的事情以及同时面对很多幼儿，因此教师往往会忘记真正地低下身子关心幼儿在同伴冲突时的情绪和动机，帮助幼儿理解他人的行为和想法，以及自己行为所带来的后果，引导幼儿学习怎样自己解决冲突。

新颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》从不同年龄阶段均提出了对幼儿同伴冲突的解决期望：与同伴发生冲突时，能听从成人的劝解（3～4岁）；与同伴发生冲突时，能在他人帮助下和平解决（4～5岁）；与同伴发生冲突时能自己协商解决（5～6岁）。可见，幼儿对同伴冲突的解决能力是在教师的指导下逐步发展到学会自主解决。本文试图通过一个典型案例探讨教师在处理幼儿同伴冲突时应扮演的角色，从而帮助幼儿逐渐学会解决问题，化解冲突，促进幼儿的社会性发展。

一、幼儿情绪的接纳者

《纲要》和《指南》均在社会领域里都提到“教师要创设一个能使幼儿感受到接纳、关爱和支持的心理氛围”，可见，让幼儿感到接纳、平等和支持，才能发展幼儿良好的社会性。儿童心理学也表明，幼儿对积极情绪的理解能力要高于消极情绪，幼儿更需要教师积极情绪的支持。冲突发生后，虽然有时的确存在“谁对谁错”，但教师不能因此否定幼儿的情绪，特别是“犯错误”的一方，无论哪一方的情绪都应该得到接纳。

案例：“他抢走了我的积木”。

在玩桌面积木时，乐乐（女孩）看到瑾瑾（男孩）到其他桌去玩了，就拿走了瑾瑾的积木。回来后瑾瑾看到积木没了，很生气，抢过来时碰到了乐乐。于是乐乐哭着向我告状说：“瑾瑾抢走了我的积木，还打我。”而瑾瑾也生气地说：“是我先玩的，是她抢我的积木，我要拿回来。”我先把两个孩子暂时分开，等他们情绪稳定，乐乐停止哭泣时，问瑾瑾：“乐乐拿了你的积木，你很生气，是吗？”瑾瑾拼命地点点头说：“是的，我很生气”。我又接着平静地问瑾瑾：“你不在位子上，乐乐以为你不玩了，所以她不小心拿走了。你知道吗？你刚才去拿回自己的积木时，把她弄疼了。”瑾瑾有点愧疚地摇摇头。

然后我又安慰乐乐：“你很喜欢玩这个积木，刚才瑾瑾把你打疼了吧？但他也是为了拿回自己的积木，才不小心碰到你的。”接着我又平和地问：“这个积木是不是你先拿到的呢？”乐乐摇摇头，我又问：“如果你的积木被别人拿走了，你会生气吗？”乐乐点点头，但还有点小委屈，嘀咕着：“我没拿，是他不在座位上的。”我想乐乐以为我是在批评她抢玩具，于是我继续心平气和地和她讲道理：“我知道你不是故意拿走的。那如果你的积木放在位子上，你去做其他的事，没经过你的同意，别人能够拿走积木吗？”乐乐有点不好意思地说：“不能。”“下次如果你想要这个积木的话，可以说‘我也想玩，我们一起玩，好吗？还可以交换玩具”。乐乐点点头说知道了。

我又对瑾瑾说：“你想拿回自己的积木，可以直接告诉乐乐。你打她，她会很疼的。那你现在愿不愿意和乐乐一起玩呢？”瑾瑾说愿意。最后我又肯定了瑾瑾的行为，“瑾瑾愿意和乐乐一起分享玩具，真好。”两个刚刚还互相埋怨对方的幼儿转眼间又开心地玩在一起了。

冲突发生时的幼儿往往容易情绪激动，这时很难进行调解，对事情的认识也会受到自身情绪的影响，因此在处理过程中，我没有马上盘问幼儿，而是先等两个孩子情绪稳定后再引导。在引导过程中，先表达自己对幼儿情绪体验的理解，而不是先指责谁对谁错。当然教师也不是只一味地接纳幼儿的情绪，而是要表达出这样的信息：“我很理解你的感受，但不一定赞同你的行为”。

教师接纳幼儿的情绪，幼儿也会相应地学习着用语言来表达自己心情和感受，而不仅仅是用哭泣、肢体动作等，同时也会开始关注到他人的情绪状态，识别他人的情绪线索。可见，教师对幼儿感受的关注，也潜移默化地为幼儿树立了正确表达自己情绪的榜样。

二、幼儿行为的解读者

根据幼儿的社会认知研究，幼儿的思维往往是以自我为中心的，总是按自己的想法行动，并且认为别人的想法和自己一样，不能站在他人的立场感知，如因争夺玩具而打人，不知道被打的孩子会感觉疼痛和委屈。可见，幼儿的移情水平较低，不善于换位思考，不一定能体会到自己的行为给别人带来的感受，并且缺乏对他人行为的判断力，也无法知道自己的行为会给别人带来什么样的后果。因此在发生冲突时，教师要在幼儿之间搭建沟通的桥梁，帮助幼儿“翻译”对方的行为动机以及自己的行为后果，包括给别人带来的身体或心理上的伤害等，做幼儿行为的解读者。

在了解了事情的起因以及幼儿的性格后，我通过相互“翻译”对方的行为动机和自己的行为后果，帮助瑾瑾明白乐乐不是故意拿走他的积木，他碰到乐乐会使乐乐很疼的，也让乐乐明白瑾瑾是为了拿回自己的积木才不小心碰到乐乐的，同时通过换位思考，让乐乐懂得应该经过瑾瑾的同意再拿走积木的。

教师帮助幼儿解读对方的行为动机以及自己的行为后果，可使幼儿意识到他人的存在，关注他人的思维，了解自己与他人想法与行为的不同等。幼儿在解决同伴冲突的过程中，会逐渐意识到自己和他人的关系，学习从别人的角度看问题，进而在一定程度上“去自我中心”，从而成为一个“社会人”。

三、解决问题的指导者

幼儿之间的冲突总是不可避免的，如果教师快速裁决幼儿的冲突，虽然见效很快，但长此以往，并不能真正地促进幼儿学会解决冲突，发展社会交往的技能。幼儿不是天生就知道怎么处理人际之间的冲突，教师适时地介入冲突，并将重点放在引导幼儿如何学会解决问题、化解冲突，帮助幼儿习得一些基本的社交技巧，如一起玩、轮流、分享。因此教师在处理幼儿的同伴冲突时，还要成为解决问题的指导者。

在案例中我是习惯性地告诉幼儿应该怎样解决冲突，并给幼儿一些选择。但事后想想，虽然看似民主，但如果总是直接指导幼儿怎么解决问题，幼儿只是学会了一些具体的方法。教师也可以引导幼儿思考怎么解决这个问题，例如“你们都想玩这个听诊器，但现在只有一个，该怎么办呢？”由此引导幼儿讨论解决问题的方法，幼儿可能会提出可以一起来玩或一个人扮演医生，一个人扮演病人等。当然幼儿的策略不一定都是理智的，因此在思考和尝试的过程中，教师必要时需再提出相应的建议和指导。事实上，幼儿有时想出的解决问题的方法比老师还有创造性，如使用计时器、排队玩、给对方一个拥抱、安排游戏角色等。

教师引导幼儿聚焦在怎样解决问题时，幼儿会在冲突中探索使用哪些方法满足自己、与他人共赢，逐渐自主建构一些社交技巧。如儿童在早期因“自我中心”与他人产生的冲突较频繁，随着年龄的增长，幼儿在大小冲突中总结了经验，知道如何交流，通过什么方式，用何种态度容易让别人接受等，开始变得会分析，懂礼貌，并逐渐拥有适当的冲突管理技巧以维持人与人之间关系的能力。

教师也要反思幼儿冲突发生的深层次原因。除了一些“看得见”的直接因素外，是否还有一些“看不见”的原因，如幼儿的自尊、自信、友谊的需要没得到满足，家里过分宠溺等；或者不能正确识别他人的情绪，也不知如何表达自己的情绪等。可以提供一些图书、故事或者情景表演等引导幼儿讨论他人的情绪和控制自己的情绪。此外，幼儿活动时，提供足够的材料以及充足的空间和时间，也是预防幼儿冲突发生的重要环境因素。在课程设置上，多增加一些有利于幼儿之间合作的游戏和活动，也有助于促进幼儿之间的合作与交往。

综上所述，教师在处理幼儿的同伴冲突时，需要扮演幼儿情绪的接纳者，幼儿行为的解读者，解决问题的指导者等角色，并反思幼儿冲突背后的深层次原因以及环境和课程的设置等。当然，幼儿冲突是复杂多样的，还需根据具体情况具体处理。正如《指南》所述，还需根据幼儿的年龄阶段和能力，逐步引导幼儿学会自主解决冲突，适时地“放手”让幼儿自己协商解决。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]张文新.儿童社会性的发展[M].北京：北京师范大学出版社，1999.

[3]钟昊敏.幼儿同伴冲突的潜在价值及引导方法[J].教育导刊，2013.6.

[4]秦洪蕾，胥兴春.教师介入幼儿同伴冲突的价值、时机及策略[J].幼儿教育，2012.6.