思想政治课“榜样沦陷”困局检视

孙杰

“雷锋叔叔没户口，三月来四月走”。随着中国传统社会结构的加速转型与变迁，传统道德维度的急剧更新与嬗变，作为引导人向善的榜样，其原始意义正在渐次被消解与祛道德，榜样教育日益凸显出独语与缄默的姿态。道德消失了，留下的仅仅是动作。我们诚应从根基处认真检视一番榜样教育这一几成惯习的道德教育范式[1]。

一、思想政治课教学的“榜样沦陷”困局

调查显示，中小学生提名前十位的榜样人物中，杰出人物仅占13.7%，其余均为歌手、演员或运动员等明星偶像。对社会上经常宣传的榜样事迹，仅有8.5%的学生表示“非常了解”；仅有48.0%的学生认为“宣传的事迹是真实的”；有18.7%的学生表示“与自己差距太大，没法学”；甚至有1.8%的学生表示“反感”。调查还显示，榜样选择主要受教材的影响，占48.0%[2]。据此，笔者对普通高中《思想政治》课程标准实验教科书中榜样人物的“类型”与“职业”作了如下统计：

表1教材榜样人物“类型”统计（单位：人次）

表2教材榜样人物“职业”统计（单位：人次）

注：教材榜样人物涵盖真实人物与虚构个体，其中男性形象共计74人次，女性形象共计6人次。

树立榜样人物，旨在传承某种价值观念或道德感情。此版教材的榜样教育，在内容选材上与时偕行，在训育语言上趋于质朴，在课程实施上启发诱导相结合，试以生命照亮生命，唤醒学生的道德思考，激活学生的潜在行为，助其成为一个“完整的人”。但是，笔者以为此版教材或已难以自拔于“榜样沦陷”的囹圄。

1.人物形象伟岸化、高大化，以至近神

由表1榜样人物“类型”的统计不难发现，“杰出人物”占据教材榜样人物总数的83.75%，而“普通百姓”只占16.25%。此种教育编排，本意旨在通过如金生鈜先生所谓“另一方面”即榜样的大量堆积，来塑就一个个“高、大、全”的“人上人”，而他们永远“日夜不休，以自苦为极”，其已近乎于神。高耸入云，自然也就不食人间烟火了，更谈何近距离触碰与接受其感化呢？道德走形的实然结果，或是大众拒斥崇高的常态化，因为“我本凡人，我只能要求凡人的幸福”；或是造就受众几近偏执的浪漫激情主义个性，而对基本的道德规范与文明礼仪却不屑一顾。于是，当下榜样教育陷入金生鈜先生所谓“一方面”的道德失落的尴尬境遇也就不足为奇了。

2.职业类型精英化、标签化，以至虚无

从表2榜样人物“职业”的统计可以发现，包括科学家、文学家、革命家、领导干部等在内的少数精英职业“频频曝光”，占据教材榜样人物总数的76.25%，而包括工人、农民、教师等在内的平民职业共计占比13.75%。一个不容忽视的事实是，包括学生在内的绝大多数人，当下抑或未来都将注定从事大众化的职业，过平民化的生活，此其一。其二，任何榜样都是而且只能是他/她的“这一个”。任何有意无意地把榜样人物的缺点与个性蒸发掉，拔高、凸显其“优秀”品德的道德叙事，最终都将使其虚化为没有“自我”的“非我”，此时的他/她充其量只不过是一个干瘪的道德标签与价值符号罢了。

3.叙事视角成人化、男性化，以至似伪

由表2可发现，教材榜样人物中除少数学生形象（含虚构人物共计5人次，仅占据教材榜样人物总数的6.25%）可视为学生同龄人外，其余均为成年人；除申纪兰、任长霞等少数女性形象（含虚构人物共计6人次，仅占据教材榜样人物总数的7.50%）外，其余均为男性榜样。有调查显示：中学男女生比例介乎1：1.01与1：1.22之间。男女生比例“失调”的前提下，仍不以类分地以成人的、男性的视角展开道德叙事，将其所谓普世的道德标准蛮横地强加于所有学生，其结果势必是：让榜样远离他/她的当下生活，亦远超出其理解范畴，以致其最终成为“言语的巨人与践行的矮子”。“道德高压”之下子贡式的“无私道德”，势将退变为“永远只说着道德的话，却不做道德的事”的一种虚假的道德繁荣。

二、思想政治课教学榜样教育的“可为”路径

“道德的无力、品格的平庸、善恶边界的失却以及新的奴化状态，无疑是当下最大的道德困境。”[3]而这又何尝不是当下思想政治课教学榜样教育的最大困境呢？笔者以为，除却背后的道德伦理，而只停留于行为的表面模仿，无疑是当下榜样教育的最大尴尬所在。

1.“莎士比亚化”：建基榜样的真实生活

“人只能用人来建树”，因为“只有人格才能影响到人格的规定与发展”[4]。“任何强迫模仿的企图，都只会引起受教育者的漠视与抵触，使之难以达成目的。”[5]这也正是当下榜样教育试图使学生崇拜“典型”却归于失败的原因所在。任何“值得我们仰慕与追求的范例，都必须以真实为基础”[6]。超越真实也就成为了“超真实”，一种精神的代名词与意象的活图腾。教育之于榜样，拔高拔高再拔高，抑或彰一点而掩其他，终难掩道德表面繁荣背后的人性虚假，终难掩“演戏”、“作秀”及至“媚权”的嫌疑。一如鲁迅先生对《三国演义》人物形象的分析：“至于写人，亦颇有失，以至欲显刘备之长厚而似伪，状诸葛之多智而近妖”。

如，《政治生活》“中国共产党：以人为本执政为民”一节，为彰显“共产党员的先锋模范作用”，教材如是叙说：“‘为民书记郑培民徒步跋涉4小时，来到海拔1700米的苗寨叭仁村；‘平民教授方永刚在被确诊患结肠癌晚期后，身上插着导管，从北京的医院回到大连，坚持为学生讲完一学期最后两节课”。既然赴“海拔1700米的苗寨叭仁村”需跋涉4小时，为何郑书记却不曾驱车前往呢？由此，包括公务用车在内的“三公经费”此时不用又待何时？又为何方教授“身上插着导管却还要为学生讲课”，而学校竟如此“冷血”毫无人性关怀请人代为上课呢？

真实乃榜样建基之根本。所谓真实，是“现象真实与本质真实的统一”[7]。现象真实，是客观存在的真实，而非教育者假托教育需要天马行空的杜撰或捏造。本质真实，作为受教育者认知感的真实，能使受教育者在生活场域中找到其原型。“学生只有觉察到学习情境与生活情境的相似，才有可能将学习内容迁移到生活情境中去。”[8]因为人可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验，却不能与社会生活隔离去学习道德。概而言之，建基“真实”榜样，须“去蔽”，复归现实生活场域。

不同于树立现成典型的传统榜样观，“去蔽”的榜样教育倡导的是“福斯塔夫式背景”下“莎士比亚化”的榜样“发现”与“生成”，即在日常生活的交往与互动中，发现他人（甚或自我）涉德言行的内在价值意蕴进而学习与效仿，最终实现海德格尔所谓“此在与世界的融合”。较之“典型”的刻意，“从受教育者的生存境遇出发，抱持对周遭世界的观照、敏悟与智慧之心”[9]的贴近现实生活、流露真情实感的榜样更易为人所接受与认同。

因此，“莎士比亚化”的榜样教育，应让受众看到榜样的真实思想情感与内心世界，看到包括美与丑、善与恶在内的正负心理能量相互碰撞与转化的双向逆反过程。恰恰是榜样人物灵魂深处此番二重合运动，才更显得真实与感人，也才更显出其崇高与伟大。这也正是“子路受牛”较之“子贡拒金”更具德育价值的原因所在。从这个意义上讲，不但“善”德有其分享功能，“恶”德亦有其教育意义。

2.“榜样嵌套”：化偶像为榜样

榜样教育其实是受教育者将为社会所推崇的道德旨趣经模仿转化为自我道德行为的过程。然而，作为一种以受教育者美德养成为旨归的德育范式，榜样教育的结果若只是受众行为的表面模仿，而没有心理自我的内化与稳定德性的养成，那么其注定是庸俗与伪善的。康德说：“人之为人，人之高于动物，唯一充分体现于他的自由的道德实践。”[10]据此，笔者以为，榜样教育应基于如下逻辑：基于受教育者与榜样人物所共同依赖的真实生活“确立榜样”；受教育者在对榜样内蕴认同、自身德行反思与榜样行为模仿的基础上“内化道德”；受教育者在长期道德模仿的实践中“升华德性”。需要指出的是，“确立榜样”应基于受教育者的原始“自发”。任何“树立”榜样的功利之举，只会消弭道德主体的自觉自愿，最终瓦解榜样的安身立命之所。

循此逻辑，笔者发现，当下榜样教育依规的是“自外而内”的外烁逻辑，即强调对外在于受教育者的榜样的优化、美化甚至神化，将榜样感化“押宝”于外部客观环境上。而我们真正需要的是“由内而外”的纳人育德，即将学生的个体需要视为整个榜样教育的立足点。因为“人不只是由外部事件塑造的有反应性的机体，而是积极进取的、自我调节和自我反思的”[11]。惟有内外匹配与契合，外在激励才能通过其与个体内部主观能动的心理连动、共振与强化，使榜样教育真正发挥作用。这也正是为什么当下榜样教育“树立”典型激励学生却效果不佳：立足于外而缺乏对学生内心世界及心理需求必要了解与沟通的榜样教育，只不过是教育者的“一厢情愿”，不仅无益于学生创新意识与批判精神的培养，甚至还会诱发其对榜样教育的逆反。只有当学生内心真正为榜样所激动、所震撼，共鸣激励的优化目标才能趋于达成。那么，如何基于个体内在需求与外在榜样性质的匹配施以榜样教育呢？

伴随着英雄的退场与榜样的倒塌，后喻时代“偶像”们渐次粉墨登场。调查显示，青少年学生“榜样”选择日趋明星化、偶像化[2]。然而，长期以来，偶像崇拜与榜样教育之间却似乎永远是“相背而行”：学生偶像的选择绝少与学校宣传的榜样重叠，甚或彼此排斥，此其一。其二，偶像崇拜往往成为社会、学校、家长“三不管”的教育灰色地带。其三，学生“与时俱进”地更新着膜拜的偶像，却对榜样人物的感觉永远停留在不通人性的三千英尺的状态；而另一方面，学校却不遗余力地推广着时代的典范与楷模，试图以榜样来贬低进而驱逐偶像。榜样与偶像的颠倒与错位，根源是一种旧价值观的沦丧与一种新价值观的登场。因此，与其让“新青年”们选择一种“失序的规则”，在集体无意识中沉迷于偶像群所构造的戏虐性梦境，不如发挥“大禹治水”因势利导的智慧——提炼偶像的榜样功能，进行“榜样嵌套”，化偶像为榜样，让偶像祟拜与榜样教育“相向而行”。

化偶像为榜样，即基于青少年偶像崇拜的客观际遇，通过加强对偶像的认知疏导、培养对偶像的批判意识等，挖掘偶像的道德意蕴，引导青少年学生审慎、理性地认同与学习偶像的一种榜样教育范式。许多偶像的成功，除却必要的天赋与机遇外，无不饱含其为此付出的艰辛努力、失败教训与生活体悟。榜样教育惟有易堵为疏，及时对学生的偶像崇拜予以澄清与引导，使其在艳羡偶像光鲜外表或杰出成就的同时，更理性地认识偶像的缺点与错误，更深入地体察偶像的魅力与涵养，才有可能变对偶像的敬仰、依恋与追求为自我成长的内在助推，也才有可能将单纯的偶像外在行为的模仿落实为偶像优良品格的学习，并进而升华为个体自愿自发的道德实践。这样，“外化于行，内化于心”的榜样教育才有可能获致“助人自助”的德育最高境界。

“认识就其根本特征而言，是审美地构成的”。[12]由此，作为审美对象的榜样，理应通过“向鉴赏者开显自己的意义”而使其“观照他那伟大的美”，然而咎于“内容与形式的缺陷”却陷于祛美的桎梏。作为对受教育者非权力性影响的榜样教育，如是南辕北辙，终将与其德育初衷渐行渐远，更妄言“力量无穷”。而“莎士比亚化”——建基榜样的真实生活，“榜样嵌套”——化偶像为榜样，弥合榜样教育“应然理想”与“实然转型”的抵牾扞格与巨大分疏，或许才能获致道德情感的些许充盈与自我心灵安顿。

参考文献

[1] 约翰·洛克.教育漫话.石家庄：河北人民出版社，1998.

[2] 孙宏艳.少年儿童偶像与榜样接纳状况及对榜样教育的启示.教育科学研究，2012（12）.

[3] 金生鈜.规训与教化.北京：教育科学出版社，2004.

[4] 崔相录.德育新探.北京：光明日报出版社，1987.

[5] 沛西·能.教育原理.北京：光人民教育出版社，1964.

[6] 曾钊新.道德心理学.长沙：中南大学出版社，1990.

[7] 盛宇华.思想政治工作方法论.北京：改革出版社，1999.

[8 ]桑代克.人类的学习.北京：北京大学出版社，2010.

[9] 刘铁芳.从说服到启发：教育研究的两种范式.河北师大学报（教育科学版），2003（3）.

[10] 康德.实践理性批判.桂林：广西师范大学出版社，2002.

[11] 阿尔伯特·班杜拉.思想和行动的社会基础：社会认知论.上海：华东师范大学出版社，2001.

[12] 沃尔夫冈·韦尔施.重构美学.上海：上海世纪出版集团，2006.

【责任编辑 郑雪凌】