职教师资培养专业课程模块化体系的构建

李体仁+刘正安++岳巍

摘要：依据职教师资师范性、学术性与职业性融合的培养目标，探讨了以多学科专业理论和系列化典型工作任务为基本模块的职教师资培养专业课程体系的构建，并提出了实施的具体要求。

关键词：职教师资；专业课程；模块化；课程体系

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）09-0073-03

职教师资培养的课程体系建设是职教师资教育的基础。设计和优化职教师资培养的课程体系，特别是专业课程体系，对于提高职教师资培养的质量尤为重要。

职教师资培养的目标

职教师资培养的目标是“师范性、学术性和职业性”。师范性是职教师资教育与普通师范教育的共性，没有了师范性，就不能称之为师范教育，基于此，职教师资人才培养应该是教师教育的一种。学术性是职教师资教育与其他高等教育的共性。而职业性是职教师资培养的特性，没有了职业性，职教师资培养就失去了特色和优势。

职教师资培养与普通师范教育及一般专业院校教育之间的区别如表1所示。从表1可以看出，作为将要成为技能型、实用型中职教师的职教师资，在知识结构方面要有教育科学、心理科学、社会科学、劳动科学、管理科学等多种学科的知识，应掌握科学文化知识、专业技术理论知识和教育理论知识；在能力结构方面应掌握专业能力、教育教学能力和创新能力。职教师资的学术性、师范性和职业性缺一不可。

专业课程在职教师资课程体系中的地位

对职教师资学术性的要求，体现在对陈述性知识的学习上；对职教师资职业性的要求，体现在对过程性知识的学习上，包括教师对职业活动的了解，对职业活动涉及的知识和技能的掌握等；对职教师资师范性的要求，是指培养教师的教育教学能力，包括教学设计、教学实施和教学评价能力，职业教育的课程开发和评价能力，特别是专业课程的专业教学法的掌握。

在职教师资课程体系中，学术性、师范性和职业性三个方面主要通过三类课程实现，即基础课程、专业课程、社会科学及专业教育理论，并通过企业或商业部门和职业学校实习，获得专业能力和教学能力的提高。在短短的四年学习时间里，要让学生既掌握专业理论基础，又加强实践技能锻炼，同时具备教师教育能力，对职教师资人才培养的课程设计和教学而言，是一个系统的、长期的改革探索和实践任务，但三类课程合理的比例，有利于职教师资培养目标的实现。

我们可以对德国、日本、中国某职业技术师范院校三类课程的比例进行比较，如表2所示。表2分别显示了日本神奈川县相模原市的职业能力开发大学和德国弗伦斯堡大学职教师资培养专业的各类课程比例。借鉴德国、日本的课程，从职教师资培养的实践来看，专业课程是职教师资培养的核心，我们认为，三者的比例为0.5︰0.35︰0.15比较合适。

专业课程不仅仅是工程科学的知识加上技能操作，也不仅仅是适应中职学校对“双师型”教师的要求而提高实践技能课所占的比例，而是应该包括职业科学知识和行动能力以及对该职业及其专业劳动的熟知，具备与专业学科密切结合的相应的专业教学能力，是学术性、师范性和职业性三性融合的集中体现。

模块化专业课程体系的构建

职业学校学生所接受的每一种专业技能是某一学科和相互关联学科的知识的组合。每一个工作任务、专业技能背后都要求职教师资具有较强的学科专业知识和科学理论、教学论知识。这些系统性的知识、理论和能力是不能在短时间内学会的，如果职业学校教师没有相关学科知识积累和理论基础，就难以掌握。而且随着任务难度的提升，为达到相应的教学要求，对教学者提出的要求会不断提高。职教师资作为一个独立的职业群体，其所掌握的知识、能力和素质与专门行业职业活动关系密切，不同于传统学科的专业，其学科专业理论、专业技术知识具有跨领域、跨学科的特点。

职教师资从事职业学校教学工作，职教师资的培养不同于工程技术人员、传统的师范教师、技能型人才培养，有其特殊性，体现在适应职业学校以工作过程为导向、以典型工作任务为依托的教学。

基于以上分析，我们认为，职教师资培养课程体系需要根据学科、职业的特点，依据目标、整体结构、内容之相互关系，重构课程体系，统整课程内容，构建以多学科专业理论和系列化典型工作任务组成的合理化、系统化、一体化专业课程模块体系，以实现职教师资培养目标，具体如图2所示。

专业课程模块体系由课程模块组成，分为必修模块、选修模块两部分。每一课程模块由两部分组成，多学科专业理论和系列化的典型工作任务如图3所示。

多学科专业理论学习涉及职业领域的专业知识和技术，旨在完成知识和技术的入门，系列化的典型工作任务呼应职业教育的特点，体现教学内容的实用性和应用性。

课程模块之间存在着顺序和并行关系。顺序关系即课程的先后关系，先前阶段的学习是后继学习的基础，而后继学习又可以对先前学习进行强化、提高；并行关系体现了学科特点，课程模块之间相互影响。必修模块是基础，选修模块旨在发展，满足学生的个性化需求，具有明确的职业方向。

在专业课程模块体系下，专业课程的完整性、合理性、系统性得到体现，有利于专业教学法的应用，有利于师范性、学术性和职业性的融合与统一。

“机械设计制造及自动化”专业课程模块体系

某职业技术师范学院设计的“机械设计制造及自动化”专业课程模块体系如表3所示。根据专业总体培养目标完成专业课程模块建设，每个模块都制定了各自的教学目标，围绕目标，明确教学内容、教学组织形式、授课时数、授课方式。一个模块围绕着同一主题，涉及多门传统课程，融合了课堂教学、练习、研讨、实验、实习、任务、项目等不同的教学形式，充分突显了学生应用能力和跨学科、综合能力的培养。每个模块都指定了模块负责人，统一协调模块内的教学。

以“制造技术”模块为例，该模块包括了传统的机床设计、机械制造技术基础、数控加工编程技术、数控加工工艺、先进制造技术5门课程的内容，根据学科和职业要求，调整广度和深度，进行了重新组织，按照认识论的实践——理论——再实践的教学形式融合了课堂教学、实验、技能训练、企业实践。围绕着培养目标，课程模块内容有机结合、层层递进、环环相扣。“制造技术”课程模块教学内容和过程如表4所示。

课程模块将学科知识、职业能力与教学方法相结合，有利于实现从“以教师为中心”向“以学生为中心”的转化，可使学生在自我控制和合作式的学习环境中构建解决问题的方案（包括形式和途径等），提升专业能力。

专业课程实施的要求

职教师资培养对高校教师提出了更高的要求。高校教师不仅要掌握相应的专业技术知识，还需要把握工作所需要的知识和能力，具有企业实践和教学实践经验等。对于职业学校教师具备的能力，高校教师也应该掌握。因此，专业课程的建设不仅体现在课程的构建上，而且也体现在培养职教师资的教师配置和要求上。

与传统的学科课程比较，模块课程的结构比较复杂与特殊，采用传统的评价体系对其学习活动进行评价，矛盾和问题难以避免。需要系统收集资料，并判断教育活动在怎样的程度上可实现教育目标，教学评价主要集中在小组学习评价和多元评价方面。

以多学科专业理论和系列化典型工作任务构成的专业课程模块，体现了职教师资培养“师范性、学术性和职业性”的充分融合，符合职教师资培养的规律性、科学性及专业性，从设计思路、专业课程设置到实施要求上突破了传统的教学理念，在适应本科专业师资培养上具有一定的实际意义。

参考文献：

[1]王清连，张社字.职技高师的办学特色及其保障体系——首届高等职业技术师范教育国际研讨会论文集[C].天津：天津大学出版社，1998：73.

[2]谢莉花.中德职教师资培养专业课程比较——以电气技术专业为例[J].职教论坛，2010（6）：93-96.

[3]宫照军.日本职教师资教育课程设置指向性研究与启示[J].教师教育研究，2011（1）.

[4]李霄鹏.我国职教师资培养模式建构[J].职教论坛，2010（1）：56-60.

[5]徐理勤，赵东福，顾建民.从德国汉诺威应用科学大学模块化教学改革看学生能力的培养[J].高教探索，2008（3）.

（责任编辑：王恒）

摘要：依据职教师资师范性、学术性与职业性融合的培养目标，探讨了以多学科专业理论和系列化典型工作任务为基本模块的职教师资培养专业课程体系的构建，并提出了实施的具体要求。

关键词：职教师资；专业课程；模块化；课程体系

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）09-0073-03

职教师资培养的课程体系建设是职教师资教育的基础。设计和优化职教师资培养的课程体系，特别是专业课程体系，对于提高职教师资培养的质量尤为重要。

职教师资培养的目标

职教师资培养的目标是“师范性、学术性和职业性”。师范性是职教师资教育与普通师范教育的共性，没有了师范性，就不能称之为师范教育，基于此，职教师资人才培养应该是教师教育的一种。学术性是职教师资教育与其他高等教育的共性。而职业性是职教师资培养的特性，没有了职业性，职教师资培养就失去了特色和优势。

职教师资培养与普通师范教育及一般专业院校教育之间的区别如表1所示。从表1可以看出，作为将要成为技能型、实用型中职教师的职教师资，在知识结构方面要有教育科学、心理科学、社会科学、劳动科学、管理科学等多种学科的知识，应掌握科学文化知识、专业技术理论知识和教育理论知识；在能力结构方面应掌握专业能力、教育教学能力和创新能力。职教师资的学术性、师范性和职业性缺一不可。

专业课程在职教师资课程体系中的地位

对职教师资学术性的要求，体现在对陈述性知识的学习上；对职教师资职业性的要求，体现在对过程性知识的学习上，包括教师对职业活动的了解，对职业活动涉及的知识和技能的掌握等；对职教师资师范性的要求，是指培养教师的教育教学能力，包括教学设计、教学实施和教学评价能力，职业教育的课程开发和评价能力，特别是专业课程的专业教学法的掌握。

在职教师资课程体系中，学术性、师范性和职业性三个方面主要通过三类课程实现，即基础课程、专业课程、社会科学及专业教育理论，并通过企业或商业部门和职业学校实习，获得专业能力和教学能力的提高。在短短的四年学习时间里，要让学生既掌握专业理论基础，又加强实践技能锻炼，同时具备教师教育能力，对职教师资人才培养的课程设计和教学而言，是一个系统的、长期的改革探索和实践任务，但三类课程合理的比例，有利于职教师资培养目标的实现。

我们可以对德国、日本、中国某职业技术师范院校三类课程的比例进行比较，如表2所示。表2分别显示了日本神奈川县相模原市的职业能力开发大学和德国弗伦斯堡大学职教师资培养专业的各类课程比例。借鉴德国、日本的课程，从职教师资培养的实践来看，专业课程是职教师资培养的核心，我们认为，三者的比例为0.5︰0.35︰0.15比较合适。

专业课程不仅仅是工程科学的知识加上技能操作，也不仅仅是适应中职学校对“双师型”教师的要求而提高实践技能课所占的比例，而是应该包括职业科学知识和行动能力以及对该职业及其专业劳动的熟知，具备与专业学科密切结合的相应的专业教学能力，是学术性、师范性和职业性三性融合的集中体现。

模块化专业课程体系的构建

职业学校学生所接受的每一种专业技能是某一学科和相互关联学科的知识的组合。每一个工作任务、专业技能背后都要求职教师资具有较强的学科专业知识和科学理论、教学论知识。这些系统性的知识、理论和能力是不能在短时间内学会的，如果职业学校教师没有相关学科知识积累和理论基础，就难以掌握。而且随着任务难度的提升，为达到相应的教学要求，对教学者提出的要求会不断提高。职教师资作为一个独立的职业群体，其所掌握的知识、能力和素质与专门行业职业活动关系密切，不同于传统学科的专业，其学科专业理论、专业技术知识具有跨领域、跨学科的特点。

职教师资从事职业学校教学工作，职教师资的培养不同于工程技术人员、传统的师范教师、技能型人才培养，有其特殊性，体现在适应职业学校以工作过程为导向、以典型工作任务为依托的教学。

基于以上分析，我们认为，职教师资培养课程体系需要根据学科、职业的特点，依据目标、整体结构、内容之相互关系，重构课程体系，统整课程内容，构建以多学科专业理论和系列化典型工作任务组成的合理化、系统化、一体化专业课程模块体系，以实现职教师资培养目标，具体如图2所示。

专业课程模块体系由课程模块组成，分为必修模块、选修模块两部分。每一课程模块由两部分组成，多学科专业理论和系列化的典型工作任务如图3所示。

多学科专业理论学习涉及职业领域的专业知识和技术，旨在完成知识和技术的入门，系列化的典型工作任务呼应职业教育的特点，体现教学内容的实用性和应用性。

课程模块之间存在着顺序和并行关系。顺序关系即课程的先后关系，先前阶段的学习是后继学习的基础，而后继学习又可以对先前学习进行强化、提高；并行关系体现了学科特点，课程模块之间相互影响。必修模块是基础，选修模块旨在发展，满足学生的个性化需求，具有明确的职业方向。

在专业课程模块体系下，专业课程的完整性、合理性、系统性得到体现，有利于专业教学法的应用，有利于师范性、学术性和职业性的融合与统一。

“机械设计制造及自动化”专业课程模块体系

某职业技术师范学院设计的“机械设计制造及自动化”专业课程模块体系如表3所示。根据专业总体培养目标完成专业课程模块建设，每个模块都制定了各自的教学目标，围绕目标，明确教学内容、教学组织形式、授课时数、授课方式。一个模块围绕着同一主题，涉及多门传统课程，融合了课堂教学、练习、研讨、实验、实习、任务、项目等不同的教学形式，充分突显了学生应用能力和跨学科、综合能力的培养。每个模块都指定了模块负责人，统一协调模块内的教学。

以“制造技术”模块为例，该模块包括了传统的机床设计、机械制造技术基础、数控加工编程技术、数控加工工艺、先进制造技术5门课程的内容，根据学科和职业要求，调整广度和深度，进行了重新组织，按照认识论的实践——理论——再实践的教学形式融合了课堂教学、实验、技能训练、企业实践。围绕着培养目标，课程模块内容有机结合、层层递进、环环相扣。“制造技术”课程模块教学内容和过程如表4所示。

课程模块将学科知识、职业能力与教学方法相结合，有利于实现从“以教师为中心”向“以学生为中心”的转化，可使学生在自我控制和合作式的学习环境中构建解决问题的方案（包括形式和途径等），提升专业能力。

专业课程实施的要求

职教师资培养对高校教师提出了更高的要求。高校教师不仅要掌握相应的专业技术知识，还需要把握工作所需要的知识和能力，具有企业实践和教学实践经验等。对于职业学校教师具备的能力，高校教师也应该掌握。因此，专业课程的建设不仅体现在课程的构建上，而且也体现在培养职教师资的教师配置和要求上。

与传统的学科课程比较，模块课程的结构比较复杂与特殊，采用传统的评价体系对其学习活动进行评价，矛盾和问题难以避免。需要系统收集资料，并判断教育活动在怎样的程度上可实现教育目标，教学评价主要集中在小组学习评价和多元评价方面。

以多学科专业理论和系列化典型工作任务构成的专业课程模块，体现了职教师资培养“师范性、学术性和职业性”的充分融合，符合职教师资培养的规律性、科学性及专业性，从设计思路、专业课程设置到实施要求上突破了传统的教学理念，在适应本科专业师资培养上具有一定的实际意义。

参考文献：

[1]王清连，张社字.职技高师的办学特色及其保障体系——首届高等职业技术师范教育国际研讨会论文集[C].天津：天津大学出版社，1998：73.

[2]谢莉花.中德职教师资培养专业课程比较——以电气技术专业为例[J].职教论坛，2010（6）：93-96.

[3]宫照军.日本职教师资教育课程设置指向性研究与启示[J].教师教育研究，2011（1）.

[4]李霄鹏.我国职教师资培养模式建构[J].职教论坛，2010（1）：56-60.

[5]徐理勤，赵东福，顾建民.从德国汉诺威应用科学大学模块化教学改革看学生能力的培养[J].高教探索，2008（3）.

（责任编辑：王恒）

摘要：依据职教师资师范性、学术性与职业性融合的培养目标，探讨了以多学科专业理论和系列化典型工作任务为基本模块的职教师资培养专业课程体系的构建，并提出了实施的具体要求。

关键词：职教师资；专业课程；模块化；课程体系

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）09-0073-03

职教师资培养的课程体系建设是职教师资教育的基础。设计和优化职教师资培养的课程体系，特别是专业课程体系，对于提高职教师资培养的质量尤为重要。

职教师资培养的目标

职教师资培养的目标是“师范性、学术性和职业性”。师范性是职教师资教育与普通师范教育的共性，没有了师范性，就不能称之为师范教育，基于此，职教师资人才培养应该是教师教育的一种。学术性是职教师资教育与其他高等教育的共性。而职业性是职教师资培养的特性，没有了职业性，职教师资培养就失去了特色和优势。

职教师资培养与普通师范教育及一般专业院校教育之间的区别如表1所示。从表1可以看出，作为将要成为技能型、实用型中职教师的职教师资，在知识结构方面要有教育科学、心理科学、社会科学、劳动科学、管理科学等多种学科的知识，应掌握科学文化知识、专业技术理论知识和教育理论知识；在能力结构方面应掌握专业能力、教育教学能力和创新能力。职教师资的学术性、师范性和职业性缺一不可。

专业课程在职教师资课程体系中的地位

对职教师资学术性的要求，体现在对陈述性知识的学习上；对职教师资职业性的要求，体现在对过程性知识的学习上，包括教师对职业活动的了解，对职业活动涉及的知识和技能的掌握等；对职教师资师范性的要求，是指培养教师的教育教学能力，包括教学设计、教学实施和教学评价能力，职业教育的课程开发和评价能力，特别是专业课程的专业教学法的掌握。

在职教师资课程体系中，学术性、师范性和职业性三个方面主要通过三类课程实现，即基础课程、专业课程、社会科学及专业教育理论，并通过企业或商业部门和职业学校实习，获得专业能力和教学能力的提高。在短短的四年学习时间里，要让学生既掌握专业理论基础，又加强实践技能锻炼，同时具备教师教育能力，对职教师资人才培养的课程设计和教学而言，是一个系统的、长期的改革探索和实践任务，但三类课程合理的比例，有利于职教师资培养目标的实现。

我们可以对德国、日本、中国某职业技术师范院校三类课程的比例进行比较，如表2所示。表2分别显示了日本神奈川县相模原市的职业能力开发大学和德国弗伦斯堡大学职教师资培养专业的各类课程比例。借鉴德国、日本的课程，从职教师资培养的实践来看，专业课程是职教师资培养的核心，我们认为，三者的比例为0.5︰0.35︰0.15比较合适。

专业课程不仅仅是工程科学的知识加上技能操作，也不仅仅是适应中职学校对“双师型”教师的要求而提高实践技能课所占的比例，而是应该包括职业科学知识和行动能力以及对该职业及其专业劳动的熟知，具备与专业学科密切结合的相应的专业教学能力，是学术性、师范性和职业性三性融合的集中体现。

模块化专业课程体系的构建

职业学校学生所接受的每一种专业技能是某一学科和相互关联学科的知识的组合。每一个工作任务、专业技能背后都要求职教师资具有较强的学科专业知识和科学理论、教学论知识。这些系统性的知识、理论和能力是不能在短时间内学会的，如果职业学校教师没有相关学科知识积累和理论基础，就难以掌握。而且随着任务难度的提升，为达到相应的教学要求，对教学者提出的要求会不断提高。职教师资作为一个独立的职业群体，其所掌握的知识、能力和素质与专门行业职业活动关系密切，不同于传统学科的专业，其学科专业理论、专业技术知识具有跨领域、跨学科的特点。

职教师资从事职业学校教学工作，职教师资的培养不同于工程技术人员、传统的师范教师、技能型人才培养，有其特殊性，体现在适应职业学校以工作过程为导向、以典型工作任务为依托的教学。

基于以上分析，我们认为，职教师资培养课程体系需要根据学科、职业的特点，依据目标、整体结构、内容之相互关系，重构课程体系，统整课程内容，构建以多学科专业理论和系列化典型工作任务组成的合理化、系统化、一体化专业课程模块体系，以实现职教师资培养目标，具体如图2所示。

专业课程模块体系由课程模块组成，分为必修模块、选修模块两部分。每一课程模块由两部分组成，多学科专业理论和系列化的典型工作任务如图3所示。

多学科专业理论学习涉及职业领域的专业知识和技术，旨在完成知识和技术的入门，系列化的典型工作任务呼应职业教育的特点，体现教学内容的实用性和应用性。

课程模块之间存在着顺序和并行关系。顺序关系即课程的先后关系，先前阶段的学习是后继学习的基础，而后继学习又可以对先前学习进行强化、提高；并行关系体现了学科特点，课程模块之间相互影响。必修模块是基础，选修模块旨在发展，满足学生的个性化需求，具有明确的职业方向。

在专业课程模块体系下，专业课程的完整性、合理性、系统性得到体现，有利于专业教学法的应用，有利于师范性、学术性和职业性的融合与统一。

“机械设计制造及自动化”专业课程模块体系

某职业技术师范学院设计的“机械设计制造及自动化”专业课程模块体系如表3所示。根据专业总体培养目标完成专业课程模块建设，每个模块都制定了各自的教学目标，围绕目标，明确教学内容、教学组织形式、授课时数、授课方式。一个模块围绕着同一主题，涉及多门传统课程，融合了课堂教学、练习、研讨、实验、实习、任务、项目等不同的教学形式，充分突显了学生应用能力和跨学科、综合能力的培养。每个模块都指定了模块负责人，统一协调模块内的教学。

以“制造技术”模块为例，该模块包括了传统的机床设计、机械制造技术基础、数控加工编程技术、数控加工工艺、先进制造技术5门课程的内容，根据学科和职业要求，调整广度和深度，进行了重新组织，按照认识论的实践——理论——再实践的教学形式融合了课堂教学、实验、技能训练、企业实践。围绕着培养目标，课程模块内容有机结合、层层递进、环环相扣。“制造技术”课程模块教学内容和过程如表4所示。

课程模块将学科知识、职业能力与教学方法相结合，有利于实现从“以教师为中心”向“以学生为中心”的转化，可使学生在自我控制和合作式的学习环境中构建解决问题的方案（包括形式和途径等），提升专业能力。

专业课程实施的要求

职教师资培养对高校教师提出了更高的要求。高校教师不仅要掌握相应的专业技术知识，还需要把握工作所需要的知识和能力，具有企业实践和教学实践经验等。对于职业学校教师具备的能力，高校教师也应该掌握。因此，专业课程的建设不仅体现在课程的构建上，而且也体现在培养职教师资的教师配置和要求上。

与传统的学科课程比较，模块课程的结构比较复杂与特殊，采用传统的评价体系对其学习活动进行评价，矛盾和问题难以避免。需要系统收集资料，并判断教育活动在怎样的程度上可实现教育目标，教学评价主要集中在小组学习评价和多元评价方面。

以多学科专业理论和系列化典型工作任务构成的专业课程模块，体现了职教师资培养“师范性、学术性和职业性”的充分融合，符合职教师资培养的规律性、科学性及专业性，从设计思路、专业课程设置到实施要求上突破了传统的教学理念，在适应本科专业师资培养上具有一定的实际意义。

参考文献：

[1]王清连，张社字.职技高师的办学特色及其保障体系——首届高等职业技术师范教育国际研讨会论文集[C].天津：天津大学出版社，1998：73.

[2]谢莉花.中德职教师资培养专业课程比较——以电气技术专业为例[J].职教论坛，2010（6）：93-96.

[3]宫照军.日本职教师资教育课程设置指向性研究与启示[J].教师教育研究，2011（1）.

[4]李霄鹏.我国职教师资培养模式建构[J].职教论坛，2010（1）：56-60.

[5]徐理勤，赵东福，顾建民.从德国汉诺威应用科学大学模块化教学改革看学生能力的培养[J].高教探索，2008（3）.

（责任编辑：王恒）