教师自主视域下大学英语教师教材自主使用情况调查研究

2014-09-11章木林宋红波

当代外语研究 2014年10期

关键词：立体化教学内容大学

章木林宋红波

(武汉科技大学,武汉,430065)

教师自主视域下大学英语教师教材自主使用情况调查研究

章木林宋红波

(武汉科技大学,武汉,430065)

本文提出教材自主即教师基于课程标准和学生需求对教材进行的二次开发,主要体现在教材内容自主选择、教材独立性、教学内容创生、教材立体化和教材教学反思五个方面。为了解我国大学英语教师教材自主使用的基本情况,本文对15所不同层次高校的287名教师进行了问卷调查,发现大学英语教学中存在教师教材自主权缺失、对教材配套资源过度依赖以及在内容创生和教材立体化方面自主性不高等问题。本文最后提出教材自主的关键不在于对外赋权,而在于教师对内增能。

大学英语,教师自主,教材使用

1. 引言

作为课程标准具体化的产物,教材是教师组织教学活动的重要依据,也是学生获取知识、技能和策略的主要来源之一(文旭、莫启扬2013)。综合现有文献发现,相比于对大学英语教学模式与方法、课程设置、教师发展及学习者等的关注,学界对大学英语教材的研究整体偏少。现有研究主要集中在教材设计与编写、教材发展、教材评介、教材评估等领域(杨港、陈坚林2013),或从学生的角度调查教材使用情况(郭燕、徐锦芬2013)。教师视角的大学英语教材研究主要有夏纪梅(2008)、国红延和战春燕(2011)关于教材在教师专业发展中作用的研究,以及张凤娟和战菊(2013)关于大学英语写作教师教材观的个案研究。另一方面,我国大学英语教学以统一的课程标准为指导,以高度同质的大学英语教材为核心内容,教材只有通过教师的创造性自主使用和开发才能适应多元化的教育教学情境和个性化的学习者需求。然而,我国的大学英语教学多为传统的“自上而下”模式,教师更多情况下迫于教学进度及学生考试分数的压力而忽略了学生的个体需求(安琦2011),当前文献中也尚未有研究者明确提出教师教材自主的概念,或从教师自主角度开展教师教材使用研究。为此,本文通过自编问卷,调查了国内大学英语教师自主使用教材的基本情况,目的在于思考如何通过提高教师教材自主性来改变教材使用率低下的现状,探索与当前立体式教材相匹配的立体式教学模式,这也是摆脱大学英语课程实施困境、促进教师专业发展的迫切需要。

2. 教师教材自主概念界定

教材是教师组织教学活动的重要依据,也是教学过程中教师自主教学的作用对象,因此,教材自主是教师实现自主教学的重要途径和关键因素之一,也是教师自主的重要体现。现有文献中对教师自主概念的界定主要包括权利、能力和综合三种取向。权利取向认为教师自主即教师摆脱他人对其职业发展和职业行为控制的权利和自由(Anderson 1987;Benson 2007)。能力取向强调教师自主即教师支配和控制其教学行为及职业发展、以及在教学过程中反思、认知的能力(Little 1995)。综合取向认为教师自主包括教师控制自己教学和自我学习的意愿性、能力与自由(黄景、Benson 2007),以及教师作为学习者进行自主学习的能力,即“教师-学习者自主”(Smith 2000)。

要把握教师自主的核心概念,不仅要关注现行课程和机构赋予教师处理有关教学问题的专业自由与权利等外在特征,更要强调该概念的内在心理特征,将教师自主看作教师的一种专业特质和专业能力(黄景、Benson 2007)。作为教师自主的重要体现,教师教材自主概念的界定也应涉及权利、意识和能力三个层面,以教师可以自主选择教材或教学内容的权利为外在条件,以教师创造性使用和开发教学内容的自主意识为内在驱动,而作为教材自主的核心概念,教材自主能力即教师通过对自己的课程、学生以及课堂的理解和控制,对教学材料做出选择,并按照自己确定的有效方式来呈现教学材料,最终创造、改进或超越自己所教的课程。课程标准、学生需求、教师和教材因此成为教师教材自主概念的基本要素,其中课程标准和学生需求涉及到教师教材自主的权限问题,因为教材自主不是教师毫无依据的滥用权利,更不是弃本逐末地放弃教材,而是教师在把握课程标准和教材关系的基础上,去理解课程标准、了解学生需要并吃透教材,进而对教材进行理性裁剪、创造和开发,以促进学生的学习和发展(沈健美、林正范2012)。

因此,在具体教学过程中,教师教材自主即教师基于课程标准和学生需求对教材进行二次开发的过程,表现为教师在使用教材时可以做到以下几点:从现有材料中选择合适的内容;对现有材料进行创造性改编;改变教学活动以适应学习者需求;提供额外的活动和输入作为补充;根据教学活动的有效性对教学材料和教学内容的选择进行评价、反思和完善。随着高校英语教学改革和教育信息化的推进,传统的纸质教材逐步被包括纸质教材、多媒体光盘、网络教程和服务平台等立体化教材体系所代替(陈坚林2007)。基于传统教材优势的充分发挥和新一代立体化教材优势的最大化开发利用,本文提出教师教材自主概念,希望广大大学英语教师能够改变传统教材观,从课程资源的角度去看待教材,在对传统教材内容进行删减、重组、创造的基础之上,充分利用现代化信息技术开发课程资源;从促进学生学习的角度对教材进行重新审视,积极与教材发生对话,对教材进行深入的分析与评价,进而将教材以最适合学生学习的方式进行重组,做到使用教材并超越教材,将教材转化为“学材”和“用材”,变“教教材”为“用教材教”(夏纪梅2008;沈健美、林正范2012)。

3. 研究设计

3.1 对象

本文研究对象为来自武汉、长沙、西安、郑州等城市15所高校(包括985院校1所、211院校4所、省属一本院校4所、二本院校5所、独立院校1所)的300名大学英语教师。问卷的发放考虑了教师的性别、教龄、职称、学历等因素,以确保研究样本具有较好的代表性。

3.2 方法与工具

本文主要通过问卷调查与半结构式访谈相结合的方式了解大学英语教师自主使用教材的基本情况。问卷是在参考了相关文献对教师自主、教师教材二次开发、立体化教材等概念的描述,并结合对教师教材使用情况的访谈编制而成,主要包括以下5个方面的内容:(1)教材内容选择自主,主要指教师对教材以及教学单元的选择、对教学单元顺序的调整以及对教材练习的选择性处理等;(2)教材独立性自主,主要指教学过程中教师不依赖于教材和教参的独立程度,以及教学实践中教师之间互助合作的程度;(3)教学内容创生性自主,主要指教师基于课程目标与学生需求对教材中的文化、情感、价值观等深层次因素的创造性挖掘与生成;(4)教材立体化自主,主要指教师在利用信息技术开发课程资源、构建立体化教学模式、培养学习者自主学习能力等方面的自主性;(5)教材教学反思自主,主要指教师对自主使用教材的重要性、权利、责任等的认知以及对教材使用过程的反思与评价。五个维度中,教材内容选择涉及自主权利问题,教材独立性、教学内容创生和教材立体化涉及自主能力,教材教学反思则主要涉及自主意识。

问卷分为两部分:第一部分为受试个人基本信息(4道题)和大学英语教材基本情况(5道题),为填空题和多项多选题;第二部分是有关教师自主使用教材情况的李克特量表,共45个题项。量表采用六级计分,分值越大,表明自主程度越高(部分题项为反向题,数据分析之前需重新编码)。问卷先由三位同行专家审阅后进行修改,删除2个题项;后以50名大学英语教师为受试进行预测,运用SPSS17.0对预测数据进行内部一致性分析,删除信度较差的4个题项,保留39个题项。Cronbach信度检验显示:问卷各维度的信度在0.739～0.894之间,问卷整体信度为0.882,表明问卷的内在一致性较好,信度较高。

正式问卷调查于2013年10～12月期间进行,课题组在每所高校发出问卷20份,最后收回有效问卷287份,有效回收率为95.67%。问卷收回后,我们与部分受试进行了面对面或QQ交流的半结构式访谈。访谈内容基于问卷内容,所获取的信息将帮助我们更准确地了解教师教材自主使用的情况。

4. 结果与讨论

4.1 大学英语教材基本情况

各高校大学英语教材选用的基本情况:(1)读写/综合教材:新视野40.8%,全新版32.4%,新标准11.8%,体验7.3%,新交互6.6%,21世纪3.1%,新世纪6.3%,其他3.5%(此处老师可以多选,所以百分比之和超过100%,下同);(2)视听说教材:全新版40.4%,新视野33.4%,新交互27.2%,21世纪6.6%,体验1.7%,新世纪1.0%,其他4.2%;(3)网络自主学习系统:新交互65.2%,新视野23.7%,全新版14.6%,新理念13.6%,体验13.2%,其他3.5%。本次调查发现新视野、全新版是目前使用最为广泛的两套读写、听说教材,自主学习使用最广的教材则是新时代交互英语;大多数学校大学英语读写、听说和自主学习分别使用的是不同出版社的教材,这与郑树棠(2003,转引自蔡基刚2006)的调查结果一致:为处理好与出版社的关系,86%以上的高等院校至少使用两家以上出版社的教材,不少是三家,甚至四家(蔡基刚2006)。然而,不同出版社的教材在编排体例、主题设置等方面都不一样,同时使用多种教材导致教师很难将听说、读写、自主学习的内容有效融合,这势必会割裂语言输入和语言输出之间的联系,破坏语言学习的整体性,影响语言学习的效率。

在教材选择方面,95.8%的老师选择“我校大学英语教材是由学校/学院/系部领导决定的”,只有4.2%的老师表示学院会征求任课老师的意见,这也反映出当前大学英语教师教材自主权的缺失。但如果可以选择,74.6%的教师仍然选择基础英语(English for general purposes,简称EGP)教材,12.9%的教师表示愿意选择关于文学、文化的通识教育类教材,很少有老师愿意选择专门用途英语(English for specific purposes,简称ESP)教材或学术英语(English for academic purposes,简称EAP)教材。大部分受访教师认为ESP教学要求教师具备相关的学科知识背景,而我国大部分英语教师不具备这样的学历结构,因而形成了对开展ESP教学的抵触或恐惧心理。这也说明,在大学英语逐步由EGP向ESP/EAP转型、但EGP仍属于优势话语的改革初期,大部分大学英语教师会选择继续呆在EGP这个“舒适地带”,只有少数教师会积极主动地参与改革,成为改革的领头羊。

4.2 大学英语教师教材自主使用情况分析

4.2.1 教材内容选择自主程度

教材自主以自主权为外部条件,在大学英语教师教材选择自主权缺失的情况下,教材自主首先表现为教师对教学内容的选择。在当前大学英语学分普遍压缩的背景下,对教材进行选择性处理更为必要,这有助于避免为赶进度而导致课堂教学成为枯燥的流水账、让教材沦为应付的牺牲品、让学生成为知识的被灌输者。从表1可知,教师在选择教学单元、调整教学单元顺序方面的自主性并不高,这是因为教学单元多由教研室统一安排;作为公共课,教师必须按照统一的教学进度,按部就班地完成授课任务,这进一步反映出大学英语教师教材自主权的缺失,仅在调整单元内文章顺序、删减课后习题等方面享有一定的自主权(题项5、6、7的得分均超过4.5)。

表1 教材内容选择自主程度描述性统计(N=287)

注：1=自主选择教学单元;2=参考学生意见;3=调整主题相关的单元顺序;4=调整与社会热点相关的单元顺序;5=调整单元内文章或练习题顺序;6=选择性处理单元内文章;7=选择性处理课后练习。

如前文所述,学生需求是教师教材自主的基本要素之一,郭燕、徐锦芬(2013)也认为教师可以让学生参与教材选材,或通过一轮教学实验了解学生兴趣、删除学生不感兴趣的内容,这有助于学生在情感与认知方面更充分地投入。然而,调查发现,选择教学内容时很少有教师会真正收集学生的意见(题项2得分仅为3.71),而是基于教师对单元主题与学生兴趣契合度的主观判断以及主题内容是否易于展开教学。此外,多所高校的教师表示,只要教材没换,即便在改版之后,他们仍会优先选择上一轮教学处理过的单元,以减少备课量。蔡基刚(2006)曾指出出版社担心因更新教材导致教师备课量增加而失去市场,教材核心内容保持几年、甚至十几年不变。尽管当前大学英语教材已在编排理念、设计体例和主题内容等方面尽量与时俱进,但教学实践中教师的选择无疑会抵消出版社在教材更新方面做出的尝试。这也进一步验证了前文有关“舒适地带”的观点:由于害怕失去市场,出版社不敢对教材进行根本性改革,这无形中助长了教师的惰性,加剧了大学英语教学的重复性,影响了教师创新能力的发展,导致许多教师选择继续待在“舒适地带”。

4.2.2 教材独立性自主程度

作为教师自主的一个重要维度,独立性表现为主体在分析评判所处事态时不盲从、不过分依赖,自己独立做出判断并予以坚决执行的能力(余丽2013:69)。教师教材独立性主要表现为教师不依赖于教材和教参,自己独立确定教学内容、设计教学步骤、并根据课堂和学生的实际情况予以灵活执行的能力。从表2可知,大学英语教师对教师用书、配套课件的依赖程度过高,而不是通过自主研读教材、结合所带班级学生的实际情况自主确定教学重点、设计课堂活动。这一方面是因为教师本身独立性较弱之外,另一原因在于当前大部分教材的教师用书比教材还厚,有课文背景知识,课文生词注释和详细举例、难句解释和课文结构分析,甚至还有课堂活动设计(蔡基刚2006),这助长了教师的教参依赖性,导致部分教师带着教师用书进入课堂、按照教师用书列出的教学内容和教学步骤开展教学。随着多媒体教学的普及,为打开市场,许多出版社开始提供内容丰富、设计精良的配套课件,许多教师只需直接拷贝教材配套课件即可开展教学。教师对教材配套资源的过度依赖扼杀了教师的创造性和自主性,导致了同一学校不同教师的课件和授课内容完全一致的情况,甚至出现了全国范围讲课比赛上的大学英语“千课一面”的现象。

表2 教材独立性自主程度描述性统计(N=287)

注：8=根据教师用书和配套课件确定教学内容(反向题);9=通过研读教材确定教学内容;10=参考网络资源;11=与同事讨论教学内容;12=使用集体备课的课件(反向题);13=使用教师用书的教学步骤和活动(反向题);14=根据班级情况设计教学步骤和活动。

肖庚生和徐锦芬(2012)认为学生自主学习能力的内化与发展有赖于他们在积极的人际互动中提升其社会支持感与集体归属感,以及学生间积极互赖关系的形成。教师独立性同样不排斥教师与他人合作(Rodgers & Leslie 2002),因为教材独立强调的是教师不依赖于教材或配套资源、能够独立地思考和解决教学问题,而教学过程中教师之间形成的积极互赖关系对于提高教师教学能力、促进教师专业发展十分重要。此次调查发现很多教师会使用同事制作的课件,却很少与同事讨论教学方面的问题。访谈发现尽管大部分高校大学英语实行了集体备课制度,但例会内容以传达各项通知和事项为主,有关教学的探讨较少;集体备课变成由教研室教师轮流负责制作单元课件,并将其上传至群共享,供其他教师使用的形式。集体备课不是为了统一教学进度、规范教学内容,而是凸显每个教师教学的个性化、让不同的教学方法、手段和个性相互碰撞,达到教师之间彼此交往、互相学习的目的(赵光慧、张杰2013)。然而,许多高校的集体备课并没有形成教师之间积极的目标互赖和资源互赖,反而进一步助长了教师的惰性,削弱了教师的独立性自主。客观上讲,这与大学英语教师教学任务繁重、没有充足的时间和精力与同事进行面对面的教学研讨有一定的关系。网络环境下,我们可借助于QQ群、微信群、微博圈等群体性社交软件构建基于网络的校本教研共同体,或开展微格教学,突破传统面对面集体备课在时间和空间上的限制。

4.2.3 教学内容创生自主程度

教师用教材教学的过程实质上就是教师以课程目标和学生为基础、基于教材教学内容进行创造性生成与处理的过程(李臣之2007)。大学英语不仅是一门语言基础课程,也是帮助学生拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程,兼有工具性和人文性。因此,教师需突破语言知识传授的限制,充分挖掘教材涉及的文化、情感、认知等深层次的内容,重视学生知识生成的过程,通过各种活动培养学生的探究能力和思辨能力,这就是大学英语教学内容的创生,也是教师教材自主的重要体现。程晓棠、康艳(2010)曾指出:大学英语教学过于强调工具性属性,以传授知识为主的现象十分突出,导致学生只是被动接受知识,或在教师的控制下进行机械的操练,教师对学生独立思考能力、创新能力和自主学习能力的培养不够重视。从表3可知,尽管大学英语教学以语言知识传授为主的现象有所缓解(题项15经重新编码后均分为4.53),但工具性特征仍很严重(题项16经重新编码后均分仅为3.18),大部分教师对教材所体现的价值观、人生观等深层次内容挖掘不够。许多教师表示:随着大学生入学英语水平的整体提高,传统的以教师为中心的语法词汇教学法难以调动学生的积极性,他们更多地是通过各种输出性活动提高学生的课堂参与度,以培养学生的各项语言技能、尤其是说的能力。由于大学生的心智水平和语言水平均已达到一个高度,纯语言知识讲授和技能训练的教学无法对学习者构成一定的认知挑战,因而无法充分调动学生积极性。因此,大学英语教学应注重教学内容的创生,并通过合适的教学活动将语言学习与心智、情感和认知等各方面综合素质的提升相结合(郭燕、徐锦芬2013)。

表3 教学内容创生自主程度描述性统计(N=287)

注：15=语言知识是教学重点(反向题);16=语言技能训练是教学重点(反向题);17=注重教材体现的价值观、人生观;18=注重给学生介绍西方文化;19=注重中西方文化对比;20=引导学生主动探究文化因素;21=引导学生对教材内容进行批判性思考。

另一方面,当前大学英语教材普遍存在英语文化取向突出、中国文化边缘化和比较文化缺失等问题(文旭、莫启扬2013),因此,教师还需充分发挥自主性进行中国文化和比较文化的创生。从表3可知,大部分教师能够给学生介绍单元内容所蕴含的西方文化,但多停留在介绍或展示的层面,缺少对两种文化的对比分析和对学生主动探究能力、批判性思维能力培养的重视。要改变这一现状,除教材编写时应加大中国文化的配比之外,教师在中国文化和比较文化方面的内容创生更为重要。因此,大学英语教学应突破语言知识传授和交际能力培养的局限,注重对教材文化因素的挖掘,尤其要引导和培养学生对西方思想文化的判断力和中西方文化的对比分析能力,以警惕英语衍生的“文化霸权”。值得庆幸的是,大学英语四六级考试委员会已认识到大学英语课程中引入中国文化的重要性,开始在翻译部分考察学生对中国历史文化的了解,这势必对教材编写和教师教学发挥积极的反拨效应。

4.2.4 教材立体化自主程度

立体化教材概念的提出要求教师改变传统的教材观,从课程资源的角度去看待和开发教材和教学资源,通过教材立体化实现教学模式和教学结构的立体化。立体化教学体系中,学生自主学习能力的培养是关键,而学习者自主很大程度上取决于教师自主(Little 2000),立体化教材,尤其是该体系中的光盘和网络自主学习系统成为通过教师自主培养学习者自主的主要媒介和平台。教材立体化自主首先要求教师改变课本作为学生获取知识的唯一来源的限制,从表4可知,教学中大部分教师能根据单元主题搜集或鼓励学生搜集相关的资源供学生自学或丰富课堂教学内容,但教师较少鼓励学生利用配套光盘开展自主学习,也较少将自主学习内容和课堂教学内容整合,对学生自主学习的检查也不够到位、反馈不够及时,很少通过网络教学管理平台解答学生疑问、与学生交流。访谈中我们发现,部分教师认为自主学习就应该是学生的独立学习,可以没有教师的参与,加上由于网络自主学习系统和课堂所用教材来自不同出版社,很难将两套教材糅合到一起,导致了自主学习和课堂教学的各自为政。缺少了教师的有效管理、监控、指导和反馈,学生自主学习多流于形式,自主学习中心成为学生按照学习进度、独立完成学习任务的练习中心,导致了教学资源的极大浪费。

表4 教材立体化自主程度描述性统计(N=287)

注：22=搜集与教学单元主题相关资源;23=鼓励学生搜集、分享相关资源;24=鼓励学生使用光盘学习;25=整合自主学习网络教程内容和课堂教学内容;26=整合不同教材内容;27=严格检查自主学习情况;28=通过网络教学管理平台答疑和交流。

可见对部分学校及教师而言,立体化教材仅意味着教材媒介或载体的变化,与教材立体化相匹配的立体化教学方法、信息交流模式和教学模式尚未形成,信息技术与大学英语课程的整合还未真正实现。要解决此类问题,学校选择教材时就应考虑自主学习和课堂教学的融合度,更重要的是,教师要改变观念,要意识到自主学习不是学生的独立上机学习,而是一种基于教师指导的、一种在线学习和课堂面授相结合的整合式自主学习(章木林2012)。教师应对课堂面授内容和自主学习内容进行合理分配,或将自制教学视频以及精品资源共享课、视频公开课和MOOC资源等第三方学习资源和视频嵌入自主学习系统,开展基于课堂面授和自主学习的混合教学或翻转课堂教学;对于水平较高的英语学习者,教师还可尝试EGP+ESP/EAP混合教学模式,将EGP逐步转移到自主学习中心完成,课堂主要完成ESP、EAP教学(章木林2013)。因此,立体化教材为教师自主创设了更大的空间,也提出了更高的要求,而通过教师的教材立体化自主,自主学习系统从主要作为学生完成学习任务的平台升级为深化教学模式和课程设置改革的重要平台。

4.2.5 教材教学反思使用自主程度

反思包括教师对教材使用过程的反思与评价以及对自主使用教材的重要性、权利、责任等的认知。反思既是对前一轮自主开发效果的评价与总结,也为下一轮开发奠定了基础,这种基于实践的反思能激发教师学习和职业发展的需求,进一步提高教师的教材自主能力,因此也成为教师自主专业发展的重要途径。由表5可知,大部分大学英语教师评价教材的能力并不是很强,这是因为大部分教师只是模糊地知道课程标准的要求,从而把教材内容作为教学的主要目标(束定芳、陈素燕2010:189),他们对教材优劣的评价往往只是基于经验的模糊认识。部分教师能反思教材内容和活动的有效性,但很少有人会撰写反思日记。大多数教师会阅读一些与中西方文化相关的书籍,但很少有人坚持阅读与教学相关专业书籍,开展教材相关研究的人更少。部分教师表示由于授课任务繁重,以及教学内容的重复性,他们并没有养成深层次反思的习惯;加上教学内容专业化程度不高,与学科的前沿研究内容相距较远,导致他们往往只专注教学,科研意识及科研能力弱,这与陈桦、王海啸(2013)的调查发现较为接近,说明大学英语教师并没有重视教材对教师反思、科研等职业发展能力的促进作用(国红延、战春燕2011)。

表5 反思性教材使用自主程度描述性统计(N=287)

注：29=评价教材;30=反思教材内容和活动设计;31=撰写反思日记;32=阅读与中西方文化相关书籍;33=阅读教材教学相关书籍;34=开展教材研究;35=教材自主使用是教师的职责和权利;36=教材自主使用是衡量优秀教师的标准;37=教材自主使用能提高学生自主性;38=教材自主使用是教材作用发挥的关键;39=优秀的教材无需教师的自主使用(反向题)。

教材自主是一个从课程要求到教材再到学材的动态实现、循环往复的过程,该过程的实现以教师的自主意识为内驱力,自主意识的加强能让教材自主不仅仅是外在的要求和规定,而是基于教师自觉反思的自发性要求与行为。从表5可知,题项35-39的均分普遍高于其他题项,这说明大部分教师认可教师对教材进行创造性自主运用的重要性,但认识上的提高并没有带来行为的改变。访谈中教师表示,尽管他们主观上认同教师对教材自主开发的重要性,但自主权利的缺失制约了他们教材自主能力的充分发挥,甚至一定程度上淡化了他们的自主意识。这也进一步说明,教师自主概念框架涉及教师自主意识、权利和能力,教师教材自主的实现离不开这三方面的共同作用。

5. 结语

本文通过对我国大学英语教师自主使用教材情况的调查发现:(1)尽管大学英语教师普遍认可教材自主开发使用的重要性,但由于自主权的普遍缺失,加上大学英语教学工作本身的重复性以及当前的大学英语教材的外部市场环境,使得教师过分依赖教材的配套资源,在教学内容创生和教材立体化方面的自主性不高;(2)大学英语教学本身的重复性导致大学英语教师自主创新能力相对较弱,使得部分教师主观上排斥改革,选择继续待在“舒适地带”。然而,在大学英语改革深化阶段,“舒适地带”会不断缩小,我们迫切需要帮助教师提高自主性、积极主动地去参与改革。因此,笔者认为在改革阶段,我们不能一味地追求权利,让教师自主选择,必要时适量紧缩教师自主权,以一定的行政手段推行改革反倒有助于迫使教师走出“舒适地带”。这也意味着,实现教师自主的关键并不在于来自外界的自主权的让渡,而在于教师通过加强对教材使用过程的反思与研究,构建教学过程中同事之间、甚至师生之间的积极互助与合作,不断提高自身的素质和能力,实现对内增能,这也是实现教师可持续性自主专业发展的必经之路。

本文是对教师教材自主研究的初步尝试,所采用的教师教材自主问卷虽参考了大量的研究资料,但编制的问卷还存在不完善之处。由于篇幅限制,本文仅对大学英语教师教材自主的基本情况进行了基于问卷调查的统计分析,未能对教师教材自主各维度之间的关系进行相关性分析,也未对影响教师教材自主的因素展开深入探讨,今后的研究可在这些方面进行更细致、深入的研究。

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