基于个体成熟度的高校德育模式选择研究

吴开军

(淮阴工学院 党委组织部，江苏 淮安 223003)

1 大学生个体成熟度的发展过程

成熟度是指个体对自己的直接行为负责任的能力和意愿，包含知识技能成熟度(亦称工作成熟度)和心理成熟度两部分。实证研究表明，大学阶段是青年人从不成熟向成熟过渡的关键时期，也是一个从被动到主动、从依赖到独立、从缺乏自律到自觉自制的成长过程。大学生个体在迈入高校门槛前，其知识技能成熟度和心理成熟度基本上都处于一个极低的水平，随着大学学习生活的开始和深入，两类成熟度总体呈现快速上升的态势。但在上升的不同时点上两者的变化趋势不尽相同，甚至出现反方向变化趋势。根据其总体水平和变化趋势，可将大学生个体成熟度划分成三个阶段：即缓步上升阶段、快速上升阶段和徘徊阶段。

1.1 缓步上升阶段

该阶段处于学生入学的第一学年。在此之前，由于多年的应试教育模式，个人的学习生活环境和家庭社会环境，学生的注意力主要集中在学习上，学习内容也主要集中在很窄的几门应试科目上，对人文社科知识接触甚少，很少有机会接触社会，其知识技能成熟度和心理成熟度都处于一个极低的水平，甚至是真空状态。大学的第一学年，学校开设的多是英语、数学等公共基础课，间或有少量专业基础课，这一时段的教育并不能很快提高学生的知识技能。但学生相对于高中而言，具有更多的自主学习时间和空间，更多接触网络新媒体的机会和朋辈教育的机会，在学习生活上独立思考和行动的机会大幅增多，心理上快速成长。综合两类成熟度的变化水平和趋势，这一时期学生总体成熟度呈现缓步上升的态势，但总体水平相对较低。

1.2 快速上升阶段

该阶段一般处在大学学习生活的第二至第三学年。一方面，随着专业课程的开设、课程设计和专业实习的开展，学生的知识技能得到较快提高；另一方面，随着德育课程的开设，校园文化体育活动和社会实践活动的开展，学生接触社会渠道的拓展，学生的社会知识和阅历也得到较大的提高。这一阶段，学生知识技能成熟度和心理成熟度呈现同步快速上升态势，总体上处于相对成熟状态。

1.3 徘徊阶段

该阶段一般处在大学学习生活的最后一学年。一方面，随着专业课程的结束， 毕业实习和毕业设计(论文)工作的开展，学生有机会得以将以前所学的专业知识进行系统总结回顾，促进了自身知识技能的快速提升；另一方面，学生在择业过程中走入社会，对社会的复杂性认识加深，对社会的一些负面东西亲身接触更多，对个人的思维意识带来挑战。尤其是近年来就业形势的日趋严峻和行业收入差距的加大，学生的心理压力和不公平感大幅猛增，世界观、价值观发生扭曲，心理成熟度不增反降，与知识技能成熟度呈反向变动趋势，总体成熟度出现徘徊态势。大学生个体成熟度演化趋势见图1。

图1 大学生个体成熟度演化趋势

2 基于个体成熟度的德育模式选择

当前德育理论研究者和实践者提出了多种德育模式，具体哪种德育模式更为有效，认识上则是各执一端，莫衷一是。能否实现德育工作目标，不仅在于德育内容的时代性和人性化，更有赖于德育模式的科学性和契合性。高校应依据学生个体成熟度的不同，亦即大学生活的不同阶段，采取不同的德育模式。

2.1 缓步上升阶段德育模式的选择

在这一阶段，学生总体的成熟度还较低，高中的教育管理模式对他们的影响还很大，同时学生在思想意识形态方面基本上是一张白纸，思想上和行为上的总体表现为： 单纯；好奇心重，学习欲望强；从众，听话，集体意识强，服从权威和其规则； 好胜心强，希望引起他人关注；阳光，健康向上，认可主流意识形态。这一阶段时间较短，是进行德育教育的最佳阶段，德育工作开展成功与否，对学生的今后大学生活乃至成长历程都将产生决定性作用。根据这一时期学生的个性特征，可选择传递—接受模式和体谅模式。

2.1.1传递—接受模式

该模式源于赫尔巴特的四段教学法，是当前学校普遍采用的教育模式。它强调通过教育者系统传授道德知识和观点，对受教育者进行教化和引导，强化和激励受教育者形成合乎社会需要的品德行为。这种德育模式的显著特征是对学生直接进行当前阶级社会的主流道德品质和价值观的灌输和强化。其优势在于方便学校开展规模教育，利于快速抢占意识形态制高点，获得先发优势；能够使学生在较短的时间内系统体验认识合乎社会的价值观和道德规范，形成道德知识体系；教学过程简单明了，易被这一阶段学生接受，投入产出比高。该模式的缺陷也很明显，它带有强烈的价值强迫、道德灌输成分，忽视学生的主体地位和自我能动性，不利于培养学生的道德鉴别能力和道德行为能力，属于一种反道德的教育方法，只能在学生个体成熟度较低的阶段使用。

2.1.2体谅模式

该模式形成于上世纪70年代初，由英国的彼德·麦克菲尔等人所创。它是一种教学生如何理解和体谅他人，培养学生理性平和的道德情感和奉献精神的德育模式。该模式创立者认为，一个有道德的人就是能够深思熟虑地考虑别人的意见，察觉别人的感受而与人和谐相处，能时常换位思考。德育工作的目标就是以引导学生自主活动和思考为基本手段，促使他们进行道德行为实践，产生道德发现，促进成熟的社会判断力和行为的发展，塑造高尚的气质修养和行为举止。该模式的显著特征是按照角色扮演和移情训练来安排德育过程，包括指导者提供道德情境、分析角色、挑选和推荐扮演者、模拟表演、集体讨论和评价等环节，具有很强的课堂操作性和实践性。它营造一种氛围，让学生暂时置身于他人的社会位置，并按这一位置所要求的方式和态度行事，使学生在真实的社会情境中认识自己和他人，认识社会，认识维系和谐社会的情感纽带，并将这种美好的道德情感传递下去。

该模式有助于发展学生的社会理解力和改善人际关系，密切师生之间的关系，营造良好的学习生活氛围。在这一阶段采用体谅模式可以快速地培养学生合乎社会需求的道德观念和社会责任意识，激发和促进学生亲社会行为的发展，这对学生今后的成人成才至关重要。

2.2 快速上升阶段德育模式的选择

成熟度决定着个体的人格特征。这一阶段学生在思想上和行为上的总体表现为： (1)“三观”初步形成，但受不同文化思潮、价值观念影响，仍处于不稳定状态；(2)好奇心重，探究欲望强；(3)自我思考能力增强，辩证看待问题、分析问题能力增强，能以社会为中心的观点来考虑问题，按社会所期望的方式去行动；(4)自我意识强，反感说教，挑战权威和命令；(5)知行时而出现背离，投机行为增加。根据这一阶段学生的思想、心理和行为特征，可供选择的德育模式有价值澄清模式和道德认知发展模式。

2.2.1价值澄清模式

该模式形成于上世纪60年代，由路易斯·拉斯等人提出。它的主要观点在于：在价值观日益多元化且相互冲突的世界，学校无法向学生灌输某一特定的价值观，而且社会上也根本不存在一套普适的价值观可传递给学生。道德教育的核心在于通过分析和评价的手段，帮助学生发展思考和理解价值观的能力，增强富于理性的价值选择能力，使他们在问题决择过程中能准确辨别决择所依据的内心价值观，并理性地对其决择行为进行自我修正，促进正确选择并付诸行动。

价值澄清的核心要素包括以生活为中心、对现实的认可、鼓励进一步思考、培养个人能力等。其方法有：(1)价值澄清应答法。即教师在与学生一对一交谈时，运用一些巧妙的应答技术，了解学生的基本价值取向，激发学生对自己价值观进行思考；(2)价值表填写法。即教师描述一些社会问题让学生独立思考，学生按照价值澄清的七个步骤填写价值表，在填表过程中，引导帮助学生形成合理的价值观；(3)价值延续体法。即扩展问题可供选择的范围，让学生在集体讨论中运用，通过讨论来帮助学生澄清一些错误观点和看法，减少反叛行为，增强自信心和自觉性。

针对这一阶段学生的“三观”时而出现混乱、知行相背离现象，采取价值澄清模式可以消除教学过程中学生的逆反心理，发挥德育的实际功能，提高学生的道德判断和选择能力。该模式以人为本，尊重和鼓励学生的个性发展，有利于剔除道德教育中的道德高标准的遮蔽机制和价值内容上的权威化机制，重建合乎社会和个体实际的价值观基础。

2.2.2道德认知发展模式

该模式形成于20世纪70年代，其代表人物是美国道德心理学家劳伦斯·柯尔伯格。该模式认为学生的道德判断力处于不断的发展变化中，经历性质不同但相互关联的三种水平和六个阶段。道德教育的主要任务不是向学生传授某种具体的道德规则和道德内容，而是要促进学生道德认知和道德推理能力的发展，并实现道德判断和道德行为的和谐统一。因此，道德教育应根据学生已有的道德发展水平来选择教育内容和实施方法,借助道德两难问题，通过问答讨论和过程引导的方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德推理方式,造成学生认知失衡,在寻求新的认知平衡中,不断提升自身的道德判断能力和水平，提高道德敏感性，深化对各种道德规范的理解。

该模式强调学生在德育过程中的主体地位，尊重学生的要求和愿望，既关注个人道德义务，又关注个人的道德权利，有利于培育具有强烈社会责任感的、人格健全的社会公民。它给学生自我判断和自我选择的权力，具有明显的“无灌输” 特征，不容易引起学生的反感和抵触情绪，能够起到良好的教育效果。同时，该模式重在道德实践，有利于学生道德行为的培养，引导学生实现知行统一，促进个性品德的发展和成熟。

2.3 徘徊阶段德育模式的选择

在徘徊阶段，学生在心理上处于逆成长阶段，思想和行为上的总体表现为： 心理冲突频繁，“三观”摇摆不定； 极端看待问题、分析问题意识增加； 对社会规则的公正性和合理性怀疑心态增长； 消极悲观，心理脆弱，易受世俗浸染。针对这一阶段学生的思想、心理和行为特征，较为有效的德育模式为社会行动模式。

社会行动模式兴起于上世纪70年代，代表人物为美国德育学家弗雷德·纽曼。该模式认为每

个公民都有对公共事务施加影响的权力和义务，德育的关键在于培养和提高学生的社会主人翁意识和行为能力，使学生学会如何影响政府政策和社会意识形态并积极投身社会工作，用实际行动来改善外在环境。基于此，该模式强调在实践中采取切实的策略方法对学生进行训练，如让学生参加问题研讨会议，参加社会调研实践活动、社会公益活动和公共危机应对活动，在亲身实践和体验中加深对社会现象的认识，增强责任感，塑造符合社会需求的道德品行。

社会是多元化的，每一种行为的产生和存在都有其缘由和环境。行为不能用简单的对与错来区分，而要用有效和无效去衡量。社会行动模式使学生能够真切地去了解社会，感知社会，悦纳社会，消弭愤世嫉俗和反社会心理。同时有利于学生在社会行动中完善社会体系，完善自我，树立服务社会意识，主动服务社会，成为“责任公民”，实现德育工作的终极目标。

3 结论

高校德育工作能否取得实效，关键在于德育模式能否与学生的心理和行为相契合，能否被学生所悦纳。大学阶段学生个体成熟度经历不断发展的三个阶段，不同阶段，学生的价值判断能力、思维方式和心理特征都有较大的差异，所契合的德育模式也不同。在第一学年，针对学生个体成熟度较低的实际，比较快捷有效的德育模式是传递—接受模式和体谅模式，可以快速地营造一个良好的德育工作基础环境；在第二、三学年，契合学生心理和行为的德育模式是价值澄清模式和道德认知发展模式，它向学生传授感知和实践道德的技巧和方法，帮助学生提高价值观辨别能力，促进知行统一和个性品德成熟；在第四学年，针对学生心理上的逆成长，社会行动模式可以引导和帮助学生正确地认识社会，完善自我，并以积极的态度融入社会和服务社会。

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