“ 自由”抵岸“ 规则”导航

钟联英　黄益全

“习作教学”是语文教学的重要组成部分，写作能力是语文素养的综合体现。一直以来，习作是注重“内容”还是注重“形式”争议颇大。笔者认为，习作教学既要鼓励内容上的“自由表达”，又要强化形式上的“语言训练”。“自由表达”讲求的是个性化表达，可以畅所欲言，可以天马行空；“语言训练”需要一定的规则，需要一定的“约束”。那如何在“自由表达”中进行规范的“语言训练”？又如何实现二者的相互融合呢？

一、“从心所欲”，在“自由”中擦燃倾吐的火花

大千世界，多姿多彩。“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”（《义务教育语文课程标准（2011年版）》）学生的习作应该散发着个人独特的气质。但现有的小学生写作状况又是怎样的呢？千篇一律、人云亦云、套话连篇——模仿着习作选，打官腔，唱高调，没有自己的语言，没有自己的体验，没有自己的思想和灵魂……如何引导学生走出“千人一面”的困境，进行“自由表达”，写出有个性的习作呢？

1. 营造“敢说敢写，敢哭敢笑”的氛围。

心理学研究指出：学生只有在自由的氛围中才能发挥最好的创造力。因此，为学生营造一个自由表达的氛围是至关重要的。教师首先要充分尊重学生，理解学生；教师还需考虑学生的年龄特点、学段特点，才能真正走进学生的内心，才能营造出开放自由的氛围。曾听两个教师执教六年级习作《成长的烦恼》，一位教师按部就班，先说后写，当要求一个学生将自己的习作作为范文读时，那个学生面露难色，因为他的题目是《我的朋友有点烦》，写他的好朋友老是借钱不还。当他小声地念着习作时还用眼偷瞄着那个角落。对这位同学来说，他现在最担心的是下课会受到“那位朋友”的责备。他可能在后悔写这篇习作——都是这篇习作“惹的祸”！这样，下次他还敢在习作中“自由表达”吗？六年级的学生，已经有了较强的“隐私”意识，他们很在乎由习作引起的教师、家长、同伴的评价效应。另一个教师的做法值得借鉴，她让同学们在小组里用同一张纸条写上自己的烦恼，还强调说“不写自己的名字”，然后派几组组长上前汇报，并总结了“烦恼”可以归结为几类（或学校里﹑家里﹑社会上，或……），最后“习作展评”也是从众多中随机抽取并征求该同学是否愿意展评。可以看出，因为教师成功地解除了学生的顾虑，给学生营造了“安全”的氛围，所以学生敞开心扉，畅所欲言，从中享受到了写作的快乐。

2. 搭建“经验重组，百花齐放”的桥梁。

不论何种教学，“唤醒经验”总是搭建学生和知识之间的有效“桥梁”。建立在学生直接经验基础上的学习更有利于理解。建构主义者认为“学生不是空着脑袋进教室的”，强调了学生经验世界的丰富性和差异性，强调了学生的兴趣和认知风格的不同。写作指导的真正意义，就是要激活学生的已有经验，把这些经验作为生成点展开表达。一节习作课，从哪里找切入点引起学生的经验共鸣，是相当见功力的。《记一次体验》一课，先让学生观看《爸爸去哪儿》的视频，感受别人体验的快乐，再让学生对自己最近的一次体验进行“精彩回放”，学生动起笔来如有神助。指导写《学用象声词》，让学生在朗读“象声词”儿歌中感受象声词的妙用，在展示“寻找象声词”预习作业中进行重温……如此种种，搭起了已有经验和新知识之间的桥梁，实现了学生的二度体验，从而独特的所思所想喷涌而出，实现自我表达的快乐。“搭建桥梁”需有强烈的资源开发意识，教师要将那些早已融在学生血液中的经验稍加点拨，就能引起共鸣，许多习作元素就能被激活。

二、“自由有度”，在“语言训练”中感受语言的魅力

没有规矩不成方圆，自由表达也有一个度。习作是内容和形式的统一体。有自由的氛围，有表达的需要，有独特的想法，为写好作文打下了基础，但还需要用书面语言传情达意的。小学生习作属于“起步”阶段，打好规范的语言文字基础也是不容忽视的问题，所以在习作中语言的训练是必不可少的。

1. 立足教材，在与阅读、生活等联系中运用语言。

写作与阅读、生活等有着千丝万缕的联系。一个学生写了这么一句话：“（摔到田里）我挣扎着从泥水中站起来，我觉得自己就是一个兵马俑。”多形象啊，他用比喻的手法把对兵马俑的理解以及自己的“狼狈相”都表达出来了，这就是理解并运用语言表达自己的独特感受。笔者认为，大量的课内外阅读是“准备”——积累内化语言；写作则是“运用”——活化语言、建构语言、外化语言。教材隐含着编者的“良苦用心”，如果我们能立足教材，用好教材，就能实现内容与形式的统一。以苏教版为例，很多习作多有“发现”“体验”“趣事”等词眼，这都是很宽泛的要求，就是想让学生人人“有话可说”“有话可写”。如果教师把教材作为圆心，与学生已有的生活经验相联系，一定能做到“内容”与“形式”两不误。四年级有一习作是“学用象声词”，有位教师上课前先布置了预习作业：写自己观察到（听到）的象声词，写得越多越好，并自设一个“情景”，用上两三个象声词写片段。在这过程中学生已经进行了第一次自我习作。课上把学生的预习作业进行归类展示，说明象声词就在我们的生活世界里（如家庭、校园、大自然等）。教师和学生共同研读了“预习作业”（教师选择的代表性的）并以“预习作业”为教学资源共同商讨“习作要求”，相机板书：加引号、恰当准确、位置可变。接着学生在“规则”的引导下进行自选场景的第二次习作。最后教师和学生一起按“习作要求”进行评改，如是否准确，是否改变位置等，实现第三次习作“质”的飞跃。这是创造性用好教材的成功范例。

2. 紧抓“习作要求”，在自改和互改中提高语言表达能力。

习作教学中“写”和“改”两个环节最能达到在“自由表达”中规范训练语言。“改”的环节应提倡评价主体的多元化。仔细解读语文课程标准，就会发现关于习作评价有两个关键词：“自我评价”和“相互评价”。课标在“评价建议”中指出：“评价要理解和尊重学生的自我评价和相互评价”，在“具体建议”中又指出：“要引导学生自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高习作水平”。那么，该怎么评改才能做到有的放矢，既尊重作者的本意，又能让学生提升语言文字表达能力呢？听过一节《童年趣事》习作课，受益匪浅。这位教师先是引导学生自学例文，然后根据学生的学习反馈相机板书出写作要求：写具体、突出趣、写出情、表达方法。当学生写出文章后，教师要求学生进行评改，并出示了具体要求：①对照这次习作要求说说好在哪里。②哪些方面还要进行斟酌推敲？学生有了评改的尺度，“自改”起来就有方向。在互评完之后，让学生再次自己修改，然后展示修改“成果”，让其余学生又进行二度评价：刚才他从哪些方面进行修改？并通过对比修改前后的具体句子，感受修改的好处，最后让每个学生大声朗读自己的习作，对不满意的地方再次修改。这样，层层递进，既保留了小作者个性化的语言，又能博采众长，实现了“自由表达”与规范的“语言训练”的统一。

三﹑“放飞童心”，在“评价”中实现“自由表达”与“语言训练”的融合

小学生的心理活动以想象居多，有些想法在成人看来也许是不可思议，在儿童看来却是天经地义的。蚂蚁搬家、风吹树叶、星月交辉……在他们看来都是一个奇妙的活生生的世界。而学生天生的“向师性”决定了教师评价对学生的影响，教师刻板统一的评价也许是“自由表达”的最大杀手。有这样一个典型的案例。学生根据教师提供的词语造了这些句子：想——我想听到花开的声音。活泼——河里的水很活泼。悄悄——我们听不懂小鱼的悄悄话。教师说这些句子不行，原因是句式不符合人的语言表达习惯。笔者不禁要为这些学生叫屈——这些句子多么富有童真童趣啊！这位教师以成人的语言习惯来要求儿童，在一定程度上扼杀了学生创造性思维，打击了学生自由表达的信心。在评价学生习作时，需要构建“用儿童的眼光来看儿童的习作”的评价体系，如在内容的选择上、语句的运用上，教师用一颗童心去解读，也许就是对学生自由表达莫大的鼓励。在一节《可爱的动物》习作课上，当教师讲解如何写小白兔后，一个学生发出了不同的声音：“老师，我不喜欢小白兔，我喜欢大灰狼！”在同学们的一片“嘘”声中，教师微笑着说：“这位同学敢于表达自己内心的真实想法，非常好！老师也喜欢大灰狼，我觉得它非常勇敢。但有个要求，你要用刚才老师教给你写小白兔的方法来介绍大灰狼，这样大家才会喜欢你的大灰狼哦！”学生在老师的鼓励下，讲得非常好，接下来收上来的习作不仅有不同版本，而且用上了教师刚才教的写作技巧。教师的宽容态度，及时的引导，巧妙地实现“自由表达”与“语言训练”的完美融合。

孔子说“从心所欲不逾矩”，放在习作教学中照样适用。“从心所欲”，就是能够“自由表达”，大胆地说真话、实话、心里话，表达真情实感；“不逾矩”是说用规范的语言方式表达想说的内容。笔者认为，既给学生自由的表达空间，又用正确的语言运用规则引导航向，习作教学就能走向理想的彼岸！

（作者单位：福建省古田县第一小学？摇？摇？摇古田县教师进修学校？摇？摇？摇本专辑责任编辑：辛铭）