高职技术型人才培养的项目教学改革与实践*——以数控技术专业为例

谢 暴，张信群，刘艳华

(1.安徽职业技术学院 机械工程系，安徽 合肥 230011；2.滁州职业技术学院，安徽 滁州 39000)

高职技术型人才培养的项目教学改革与实践*
——以数控技术专业为例

谢 暴1，张信群2，刘艳华1

(1.安徽职业技术学院 机械工程系，安徽 合肥 230011；2.滁州职业技术学院，安徽 滁州 39000)

为实现技术型人才培养的目标，针对以往教学中存在的问题和不足，以CDIO理念为指导，设计出以数控技术专业为实践对象的“能力导向的项目教学改革”方案，明确了数控专业的人才培养目标，创立了人才培养模型框架，构建了一体化的课程体系及递进式实践能力训练体系，并通过四级项目的具体实施使学生的综合实践能力与创新能力获得明显提高，整个方案体现了CDIO模式的基本思路.

技术型人才；项目；CDIO；工程实践能力；创新能力

CDIO工程教育模式是以项目为引导，以工程项目从研发到运行的整个生命周期为载体，融知识、能力、素质培养一体化的教育体系.以CDIO 理念指导的项目教学改革，能有效提高学生的实践能力和创新精神，可使培养出来的学生在掌握各种岗位职业技能的同时，成为具有实践和创新能力的技术型人才，从而更加适应现代社会建设人才强国的要求.

1 数控技术专业人才培养的现状分析—构思(C)阶段

安徽职业技术学院数控技术专业是安徽省特色专业及国家示范性高职院校专业群建设的重点专业之一，“十一五”期间，在专业建设方面取得了显著成效.但在实际教学过程中，也出现了过分强调高职教育“职业性”特征的倾向，即以学生掌握岗位职业技能作为教学重点，培养方向偏重于技能型人才，缺乏技术型人才必需的工程实践能力和技术创新能力，使毕业生在工作两至三年后普遍出现“后劲”不足的现象[1].究其原因，主要表现为：

(1)人才培养目标的定位不够准确.技术型人才是为社会直接贡献科技力量的人才群体；与技能型人才相比较，其特征在于：学历层次较高、知识结构中以技术理论知识为主导、能力结构中注重工程实践能力的培养、素质结构中强调技术创新素质的培养，这也是体现出中、高职办学层次上的主要差异[2].本专业之前的人才培养目标还没有定位到技术型人才培养上来，存在对学生工程实践能力和创新能力培养重视不够等问题.

(2)课程设置及教学实施束缚了学生的实践、创新能力培养.专业原来使用的多为全国或全省统编教材，课程设置采用的是相对统一的教学计划，课程、学科之间学习知识重复严重；同时专业原有课程体系是典型的“技能培训型”课程体系，采用的是以单纯技能为本位的质量评价观，片面追求岗位技能训练，过度削减作为培养学生可持续发展的理论知识内容.这些因素造成课程设置缺乏系统性，学生不重视相关学科知识的迁移且知识更新缓慢，学生的创新知识基础薄弱、创新技能不强.

专业在教学实施中尽管采用了“教学做”一体等教学模式，但多属于对已知领域的知识验证和重复或是仅告诉学生具体案例的解决办法，缺乏对技术型人才培养所必需的项目的构思、设计、运行训练以及独立从事工程项目能力的培养.

(3)实践教学体系有待完善，实践教学内容缺少工程要素.专业原有实践教学体系的安排忽视了从工程实践需求的角度来进行工程实践能力的培养，实践教学内容已演变成为对成熟案例的重复性操作，教学目的只注重学生技能的熟练程度，忽视了一个工程项目的完整工作过程[3]；且案例的设计缺少工程要素，案例的更新不能与企业实际生产发展接轨，因而实践教学效果较差，使学生的工程实践能力得不到全面发展.

有鉴于此，采用与技术型人才培养目标具有高度契合性的CDIO教学理念为指导，进行项目教学改革，进而提高学生的工程实践能力与创新能力，已成为高职院校教学改革的迫切任务之一[4].

2 “能力导向的项目教学改革”方案的构建—设计阶段(D阶段)

根据安徽省及周边地区经济和行业发展对技术型人才培养的要求，结合能力培养的基本规律，本专业构建了以项目为主导的、融知识、能力、素质培养一体化的项目教学改革方案.

(1)明确本专业的人才培养目标.本专业以地方经济、社会发展需求为导向，以工程实际为背景，以项目为主导，培养具备岗位熟练操作技能及掌握扎实的专业理论知识，具有可持续发展和创新能力的适应生产、管理、服务一线的高素质技术应用型人才.

(2)人才培养模型框架的建立.根据专业特点、人才培养目标的要求及对教学实践的总结，本专业借鉴CDIO理念建立的“能力导向的项目教学改革”的人才培养模型框架，如图1所示[5].该人才培养模型框架按照数控技术人才岗位需求对应的9个知识领域，将课程体系分为通识课程、专业基础课程、专业核心课程和专业拓展课程4个级别，并建立与之相适应的实践教学体系(为包含四个层次的实践项目).通过教学和实践双作用力的共同作用，使学生在以项目为载体的教学中达到知识、能力、素质的全面协调发展，从而达到技术型人才的培养目标，以适应现代企业对人才的需要.

图1 数控技术专业人才培养模型框架

(3)基于CDIO理念的一体化课程体系的构建.所构建的课程体系依据职业岗位需求和人才培养模型框架的设计，以能力为主线，按照岗位—能力—课程顺序来确定专业课程，并由专业课程支撑起专业以机械产品的设计与制造为核心的方向及涉及的知识、技能.

按照高职学生课程要求的专业基础课程要“会”、专业核心课程要“精”、专业拓展课程要“懂”的原则，构建起以项目为主导的，知识、能力、素质培养一体化的课程教学新体系，如图2所示[6].课程体系采用项目分级设计和实施的策略，将各单门课程与基础技能训练要求的三级(课程)项目相对应，并由一组相关的三级项目组成专业核心能力要求的二级(学期)项目，在完成专业基础技能和专业核心能力训练后，最后实施全面提高学生的工程实践和创新能力的一级(工程)项目.通过这种项目支持的逻辑主线，将CDIO理念贯穿于专业的整个教学阶段，使学生得到能力递进式的产品构思、设计、实现、运行的系统训练.整个课程体系围绕学生参与各特定机械产品设计与制造的项目组织教学内容.

图2 一体化的课程体系框图

课程体系中认知级阶段，学生初步接触数控技术工程领域知识，主要增强学生对专业的了解及基本实践能力的提高.三级项目的基础是单门课程，主要针对本专业中单项的知识、能力与素养的培养；项目实施中，涉及简单的工程管理细节以及行业某一领域中的单一问题.二级项目的基础是课程群，是包含一组相关核心课程能力要求的课程群项目，具有工程项目“构思—设计—实现—运行”的整个过程.一级项目是指需要学生独立或参与完成的一个中型项目，是包含本专业主要核心课程和能力要求的综合项目，重点培养学生的专业核心能力及团队协作能力，如工程项目设计与实施、毕业设计等.

(4)递进式实践能力训练体系的构建.根据人才培养框架中实践体系的四个项目设计，并结合行业、企业专家所提出的建议，专业构建了由专业基础训练平台、工程项目训练平台、综合创新项目训练平台三部分组成的能力递进式、点线面结合的实践能力训练体系.整个体系以项目为主线，把专业知识、能力、素质等培养目标融入到项目教学过程中.专业基础训练平台以专业基础课程、专业核心课程为参照，主要针对认知级和三级项目的实践，以课程案例为载体，训练基本技能为主，辅以工业认知训练，培养学生的工程意识和基本能力，属于点的范畴；工程项目训练平台以专业课程群为参照，主要针对二级项目的实践，以相关核心课程能力要求的课程群项目为载体，培养学生的专业核心技能和工程实践能力，属于线的范畴；综合创新项目训练平台以较大的真实企业项目为载体，主要针对一级项目的实践，全面提高学生的工程应用知识和应用技能，培养学生的创新能力，属于面的范畴.

在训练方式的安排上，认知级和一、二两个级别的项目采用项目周方式安排，三级项目安排在课程的生产性实训环节或“教学做”一体环节进行.在一、二两个级别的项目中，校企合作，积极引入企业真实项目，三级项目中引入企业成熟案例，以技术创新、产品开发、成果转化服务于企业，学生在校企两方指导教师的指导下完成课程项目、学期项目及工程项目(毕业设计)，在实现学生实践和创新能力提高的同时，有力地提升高职院校为区域产业服务的能力.以项目周方式安排的实践能力训练课程安排进程表如表1所示.

3 “能力导向的项目教学改革”方案的实施—实现阶段(I阶段)

(1)项目教学实施的核心—构建高教性、职业性兼顾的课程体系.在兼顾高职教育“高教性”和“职业性”两大基本属性的前提下，构建知识、能力、素质三位一体的课程体系，将岗位工作过程中所涉及的相关知识技能转化为由点到面的四级工作项目.通过项目的实施让学生有一个完整的经历，从构思开始，到最终运行，都参与其中，培养具有解决实际工程问题能力、自我获取知识能力和创新精神的技术型人才.同时强调课程内容的动态性，注重项目内容与企业生产的及时更新，通过开展经常性的社会调查与研究，不断对课程内容进行修改与补充，实现教学内容与职业需求零距离的贴近.

(2)项目教学实施的方式—实施“教学做用鉴”立体化教学模式.本教学改革方案以项目为主线，在教学实施中以学生为主体，深化以“教学做”一体为基础的“工学结合”的立体化教学模式的实施.

在认知级和三级项目的教学阶段，教学内容的载体为企业的成熟案例，因此采用的是 “教学做”一体模式，以“案例教学法”等方法实施教学.在一、二级项目的教学阶段，要求学生完成的是一个产品的全生命周期的过程，因此在“教学做”一体的基础上扩展了“用”、“鉴”两个环节，“用”是指在学生实训中使用的是企业真实项目、流程和工艺，使实训内容与企业的生产实际相融合；“鉴”是指将企业的技能鉴定、评价鉴定机制与教学相融合.按照“布置任务—知识点讲授—项目实施—发现问题—教师引导—学生完成项目—项目展示”的教学步骤实现CDIO工程项目实施的“构思—设计—实现—运行”的全过程.通过把“教、学、做”一体化的教学模式和完成企业真实工作任务—“用”、技能证书的获得—“鉴”相结合，从实质上强化学生岗位职业技能和创新能力的训练，以点带面，使人才培养效率得到有效提高.

(3)项目教学实施的支撑—校企合作的“三层递进式”专业实训基地建设.CDIO工程训练体系重在培养技术人员的素质，因此应将项目实施的全过程置于真实的生产环境中.为满足这一要求，专业与合作企业以校企合作平台为基础共建专业实训基地.实训基地由三个层次组成，分别与实践训练体系的三层训练平台相对应.

首先在学院现有的“教学做”一体实训室的基础上，建立专业基础训练平台，以成熟案例为载体，使学生接受系统、规范的基本技能训练.其次在校内先进制造技术实训车间和合作企业内以“校中企”(与合肥卉清、合肥皖液液压元件有限公司合作)和“企中校”(与奇瑞汽车公司等)的方式共建工程项目训练平台，以生产性实践教学方式，引入企业真实工程项目、生产流程、加工工艺及评价标准，完成学生的专业核心技能培养.最后在前面两个平台建设的基础上，与企业深度合作建立校企联合研发中心—综合创新项目训练平台，校企共同参与产学研一体化办学，让学生进行科技创新自主实验、参与教师的科研项目或企业较大的工程科技项目，使学生及时了解最新科技发展动态，更好地利用所掌握的知识服务科研和技术创新，实现“教、学、研”相长.同时建立专业实训基地的管理新模式，优化资源配置，实现指导教师、经费、任务和设备等的统一科学管理与合理配置.

“三层递进式”专业实训基地已成为学生提升岗位技能、培养职业能力和素质、感受认知企业文化的重要场所，为项目教学的实施及学生的综合职业能力培养提供了有力支撑.

(4)项目教学实施的评价—校企合作建立多元化的人才培养质量评价体系.全面客观的对学生的成长过程及培养效果进行评价，既是人才培养模式改革成功与否的重要标志，也是完善人才培养质量监控的重要手段.本专业通过校企合作建立了评价主体多元化、评价方式多元化、评价内容过程化的质量评价体系，成为项目教学改革的重要保障.

评价时根据项目实施的不同阶段采用与之对应的评价方式，在认知级和三级项目实施过程中，主要完成的是对课程案例的重复性操作，因此主要采用的是过程性评价方式，重在考核学生基本技能的掌握.在一、二级项目实施过程中，主要是让学生完成一个工程项目全生命周期的训练，因此在项目的“C”和“D”阶段，是由指导老师和技术支持人员根据学生选择的项目任务和提交的实施方案对学生进行成绩评定，重在考核学生发现问题的能力、获取知识(资料搜集)、应用知识的能力和创新意识的培养.在项目的“I”和“O”阶段，指导教师(企方)按照企业标准对学生完成的项目成果—产品进行检测和评价；并最终在指导教师(校方)的指导下对提交的产品进行交流、评估，同时完成项目总结报告的撰写和项目成果汇报，重在考核学生综合职业能力和创新能力.

4 “能力导向的项目教学改革”方案的运行—运作阶段(O阶段)

目前，“能力导向的项目教学改革”方案的一个周期四级项目的实施已经完成，从对学院、在校学生及用人单位、毕业生调研的反馈结果来看：一是自项目教学改革方案实施以来，本专业教育理念不断更新，专业建设稳步推进，课程建设与改革深入开展，实训基地建设不断完善，教学资源库及网络课程建设初见成效，专业内涵建设成绩显著，社会服务能力大大增强.二是在校学生对基于CDIO的项目教学改革的满意率较高，达到了90%以上.多数同学认为教学改革在提升自身的工程实践能力和创新能力的同时，培养了大家的团队协作能力，提高了学习主动性、积极性.三是就业率提升，就业质量明显提高.2012届毕业生是项目教学改革实施后的第一届毕业生，初次就业率达到98.27%.从毕业生跟踪问卷调查的反馈来看，毕业生所具备的综合实践和创新能力，为企业赢得了良好的效益，受到了用人单位的广泛好评，用人单位对本专业毕业生的综合评价称职率更是达到了98%以上.

综上所述，安徽职业技术学院数控技术专业通过对专业人才培养现状的分析，找出问题所在；并在认真研究CDIO工程教育模式的基础上，结合我院的实际情况，构建了以数控技术专业为实践对象的基于CDIO的“能力导向的项目教学改革”方案，并通过分层次的项目实施，使学生的工程实践实践与创新能力得到显著提高，满足了技术型人才培养的要求.

[1]王寿斌.高职学生“冲劲”不足引发的思考[J].辽宁教育,2012(14).

[2]丁金昌.关于高职教育体现“高教性”的研究与实践 [J].教育研究,2011(6):68-72.

[3]查建中.面向经济全球化的工程教育改革战略:做中学、产学合作与国际化[J].高等工程教育,2008(1).

[4]陶勇芳,商存慧.CDIO大纲对高等工科教育创新的启示[J].中国高教研究,2006(11):81-83.

[5]李仲秋,朱国军,王文海.工作过程导向的理实一体化课程构建与实施[J].职业技术教育,2009(5):37-39.

[6]杨凤翔.工作过程导向课程开发方法的实践探索[J].职业技术教育,2009(2):23.

(责任编辑:王前)

2013-07-05

谢暴(1979-)，男，安徽灵壁人，硕士，副教授.

安徽省高等学校教学质量与教学改革工程项目(项目编号：20101505).

G712

A

1008-7974(2014)01-0066-04