语文课程:如何走出人文性的困境*

2014-09-02毋小利

教学与管理(理论版) 2014年6期

摘要在目前语文课程人文性泛化的表象下，被掩盖的实质却是真正的人文性依然存在的弱化，造成此种问题的原因是我们在将语文课程的人文性无限扩大的同时又对其作了狭隘化处理。明晰人文性在语文课程中的存在形态及其实现路径，有助于语文课程走出人文性泛化和弱化并存的困境。人文性在语文课程中以显性或隐性状态分别存在于语文教材选文、语文知识和语文教学对话中。不同的课型不能一刀切，需要寻找不同的路径以实现语文课程的人文性。

关键词语文课程人文性存在形态实现路径

一、语文课程人文性实施的现状

自1993年上海文学批评界提出人文精神的回归这个问题以来，人文精神的火炬在正当经济转轨和文化转型之际的中国被高高举起。语文课程改革也乘此东风，极力张扬失落的人文性。这种努力取得的效果是有目共睹的，贯穿于语文课程的工具理性逐渐淡化，价值理性逐渐强化，人文关怀逐渐深入人心。但也无需讳言，因为关于人文性的内涵、存在形态及实现路径等诸多理念长期以来一直语焉不详、含混不清，致使这种努力产生的负面影响也很突出。

如有论者提出：“语文课程性质是工具性和人文性的统一，这就要求在语文教学中既要重视言语内容，正确理解文本的思想，挖掘其中的人文因素，培养学生情感态度与价值观；又要重视言语形式，注意语文基础知识的掌握和基本的听说读写能力的培养，达到人文性和工具性的结合，言语内容和言语形式的统一。”[1]这实际上是列出了两个公式：

重视选文的言语内容=关注人文性

重视选文的言语形式=关注工具性

按此公式推理：如果一节语文课没有关注选文的言语内容，就意味着丧失人文性；一节课关注言语形式的比重越大，人文性流失也越严重！这种认识导致我们的阅读教学只能引领学生去探讨选文写了什么，而不敢琢磨选文的内容怎么写、用何种形式来表现。好像一这样，就是追求纯工具性而忽视人文性。甚至有论者提出：学习语文就是学习文化[2]；并将一节带领学生几乎整节课浅层次地讨论过年风俗的课评为“言语实践与文化学习双赢”的好课。于是，阅读教学只好来研究课文内容。在当前大背景下，这种做法好像更能体现课程的人文性，但实际上造成的后果相当严重，正如王荣生教授所说：“长期以来，我们的许多语文课，就是以这样的方式，用比这要糟糕得多的教学设计，不断地教学生由课文所传递的‘天文地理、五花八门的东西（课文内容），甚至文学作品也是这样地处置。于是，语文课程‘不像语文了，语文教师当了‘杂家，而语文教材则成了‘杂货铺。”[3]李海林教授也指出：“这种把语文本身悬置、架空以使之空洞化的语文教学对语文课程的破坏，对语文课程独立价值的消弭，是‘老鼠搬家式地渗透在日常语文教学的每一个环节、每一个教学设计当中的，并在不知不觉中将其掏空。它看不见摸不着，很难被教师们自觉，因而其危害甚烈。”[4]

现在，这样的情形已并非某些论者认为的那样“主要表现在展示课上，大量的日常语文课则是顺着应试的轨道我行我素”[5]。经过十几年的新课程改革，人文性泛化已成为语文教学的通病。但这还只是表面现象。如果深入考察，我们会发现，在泛化的表象下，人文性依然处于弱化状态，表面上的“泛化”导致了它实质上的“弱化”！人文性在语文课程里还远未实现真正的回归。

因此，我们非常有必要探讨一下人文性在语文课程中的存在形态及其实现路径（本文论述主要从语文课程的重头戏——阅读教学角度来展开），这对语文课程走出“泛化”和“弱化”的双重困境有着极为重要的意义。

二、人文性在语文课程中的存在形态

总体来看，语文课程的人文性以显性或隐性状态存在于语文教材选文、语文知识和语文教学对话中。

1.人文性存在于语文教材的选文之中

人文性首先存在于语文教材的选文中，尤其是中华民族和世界其他民族几千年来沉淀下来的优秀的、经典的文学、历史、哲学和伦理等人文含量最丰厚的作品中。在这里，由于处于语文课程这个特定的语境中，人文性虽然作为体现人类优秀文化成果的特性，却并非如一些经典定义界定的那样无所不包地关涉人类文化。诚然，人文性的具体内涵处于流变和动态发展之中，在不同的时代和民族中有不同的内涵，但语文课程所指的人文性应该主要关涉人类文化最核心的精神品质，即能够体现以人为本、具有人类生命关怀本质的价值和规范，如仁爱、正义、智慧、诚信、勇气、宽容、谦逊、刚健、民主、自由、理性和个性等，也包括人类各民族在审美、思维、性情甚至科学探索等方面的深层文化内涵（而非具体内容）。如果人文性在这里囊括一切，学生要学习的东西就太多了，人文性就会成为语文课程不能承受之重，成为制约语文课程前进的羁绊。学生要通过对作品思想内涵深入细致的解读，接受并将以上所述这些人文精神内化到自己的血肉之中。如《论语》追求的人际关系的和谐，《道德经》倡导的超脱世俗的高洁，《皇帝的新装》对极权的批判，《鲁滨逊漂流记》体现的开拓精神。

人文性不仅存在于教材选文的言语内容之中，也表现在其言语形式之中。我们过去主流的文学观认为：文学作品的内容就是内容，形式就是形式，内容决定形式。但近来对我们影响颇大的俄国形式主义者却认为：真正使文学成为文学的是形式而非内容，正是形式才使文学区别于其他艺术。也就是说，从某个角度来看，文学形式本身就是内容，就蕴涵了作者的某些人文理念。所以，带领学生解读选文的言语形式，发掘其中蕴涵的人文精神，也是语文教学的重要任务。夏丏尊、叶圣陶先生认为：“学习国文，应该着眼在文字的形式上，不应该着眼在内容上。”[6]这话虽非真理，但确有一定道理。

如《诗经·黍离》委婉的表达方式，《杜十娘怒沉百宝箱》对专制权威批判所用的隐笔手法，都在表现中国人内敛含蓄、不事张扬的文化传统。钱钟书的《吃饭》等“形散神亦散”的散文手法实则表现了具有独立人格的知识分子的自由精神追求。余华的《十八岁出门远行》等“追求有意味的形式”的先锋派小说突破了传统小说着重“写什么”的范式，转而表现出对小说叙事技法——“怎么写”的热衷，这些小说独特的叙事形式本身也蕴涵了对旧体制和某些不合理传统的颠覆，同样具有人文内涵。

李宇明教授深刻指出：“在语言、文字之中，在语言文字的运用之中，都深深积淀着包括心理文化、制度文化和物质文化在内的各种文化内容。”[7]因此，人文性不仅体现在语文教材选文的内容和形式之中，也体现在作家对作品的创作过程之中。在此过程中，作品被灌注进去丰厚的人文内涵。首先，是作家的创作态度。如巴金的《小狗包弟》和茅以升的《中国石拱桥》分别体现出了真诚自然和科学严谨的写作态度。其次是作家的创作风格和个性。如舒新城散文《故乡》“像寻常谈话一般，读了亲切有味”[8]的文风。最后，作家身上秉承的哲学、思维和心态等方面特定的民族文化也会灌注进作品之中。如《诗经·关雎》里蕴涵的中庸平和的民族性情，《荷马史诗》里蕴涵的激情进取的民族性情；法国作家布封的《马》体现出的是西方人物我两立的“分”的思维旨趣，冯骥才的《珍珠鸟》、沈石溪的《斑羚飞渡》同样写动物，却体现了中国人天人合一的“合”的思维旨趣。

2.人文性存在于语文知识之中

在当前“淡化知识”的语境中，语文知识意味着缺乏人文精神的“纯工具”。这是个极大的误解。事实上，在语文知识本身的内涵中以及语文知识的产生目的、产生过程和接受过程中，都隐性地蕴涵了特定的人文精神，对学习者具有很高的精神教化价值。

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首先，任何语文知识都不可能是价值无涉的，其本身都有体现特定价值和规范的人文内涵。如“白描”的概念这个陈述性知识：白描是指描摹对象时笔法简练迅速、用词凝练简洁，寥寥几笔抓住主要特征，留下某些空白给人以想象和启迪，达到栩栩如生的写意效果的描写手法。这种以比喻性、模糊性和象征性的“形”来传扩大化的“神”的手法中蕴涵的重主观、重诗意的倾向，和西方描写方式注重追求艺术对象的细节全面、自然真实的重客观、重理性的倾向，实际上代表了两种文化旨趣。又如英国学校委员会建议儿童阅读文学作品的方法（属程序性知识）：拿到一本书，要学会提出几个问题：

1.这本书是真实的吗？

2.这本书是不是故意把读者引入迷途？

3.这本书会在我身上产生什么样的影响？

4.这是作者虚构臆造的吗？

5.实际上人们真能像这本书里的英雄那样行动吗？

这几个问题的提出，目的是要教会儿童对通俗文化的消极面作出自觉的反应，并培养他们对真正优秀的文艺作品的兴趣。更值得注意的是，这种读书法内含了一种对学生精神世界成长极为重要的批判态度和质疑精神，这对学生在现代社会的生存和发展是极为有用的。实际上，在语文知识中，即便是一项小小的技能，也关乎人的精神世界的成长。如《义务教育语文课程标准》要求的“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”这样的技能，也是在要求学生用一种自尊、自信、自立、自为的主动精神来参与学习过程，而过分依赖听讲、做笔记这样的阅读技能培养的则是另外一种被动人格。

其次，从语文知识产生的目的来看，指导学习者“如何更好地、更合适地听说读写”的语文知识产生的目的就是支撑学习者言语能力的形成。“学习者合宜的语文能力需要合宜的语文知识来支撑”已逐渐成为语文学界的共识。学生获得言语能力，才能拓宽文化视野，获得文化创造力，使人性的展现和精神的自由获得更大的活动空间。因此，语文知识的产生，体现了对学生的人文关怀。相反，忽视语文知识的语文教学是缺乏责任感和人文关怀精神的。

再次，语文知识产生的过程也蕴涵着人文精神。语言和语文知识产生的过程，凝聚了人类精神世界的欢乐、痛苦、成功、挫折、想象和美感等。如散文“形散神不散”这样凝固特定僵化意识形态的知识发展为“散文含有‘反文类倾向，散文的首要特征就是‘无特征”[9]，就体现了我们在语文知识探索道路上实事求是的精神和解放思想的勇气。

最后，学习者对语文知识的正确接受过程也可以体现人文精神。从学生对语文知识的学习、接受和掌握过程来看，语文知识需要学习者在具体的情境中体验、实践，然后动态地生成，在此过程中实现存在于言语对象中的形式结构向人的心理结构的迁移，从而实现知识的内化和能力的形成。这个重视学生个体实践的过程就体现了张扬学生主体精神的文化品格。

3.人文性存在于语文教学对话之中

语文教学过程中的对话，包括语文教师、学生、文本和教材编辑等各个主体之间的交流和沟通。真正的对话应该具有如下特征：对话是平等、谦虚的交流；对话是尊重差异性、尊重批判性的共同生活；对话是爱心的付出。可见，语文教学对话本身也隐性地蕴涵了浓郁的人文精神。优秀的语文教学模式（如美国教育家史密斯的“认知——理解——评价——创造”四级阅读模式）、优秀的语文教学方法（如段力佩先生的“读读——议议——练练——讲讲”茶馆式教学法）和适宜的学习方式（如自主、合作、探究）都能体现教学对话中的人文精神。

《义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”[10]

以上这一段对阅读教学对话的阐释，充分体现了对作品解读过程中内蕴的“激情、创造、个性、尊重、自觉、合作、探索”等人文精神的积极肯定。杭州外国语学校郭初阳老师带领学生创造性地解读《项链》，认为作品是“对‘灰姑娘故事模式的创造性改写和颠覆”。这个见解是在尊重文本的基础上，通过引导学生对作品进行细读得出的，教学对话本身就是对人文精神的极好诠释。

三、人文性在语文课程中的实现路径

语文课程的核心内容包括两块：一是承担提升学生文学文化素养任务的经典作品（即语文教材中的定篇文），一是承担提升学生听说读写能力任务的语文知识。对阅读教学来说，语文课程的实施就是搞好属于语文课程内容的定篇文的教学，以及属于语文教材内容的例子文、样本文和用件文的教学。

定篇文的教学任务是深入细致地挖掘作品方方面面的内涵。人文性在这里的实现路径主要就是师生对作品言语内容、言语形式和作品创作过程中的人文内涵进行细读、探讨。郭初阳老师执教《愚公移山》，和学生一起首先探究文本的励志故事特征；接着引导学生认识愚公神话特有的异质；之后，又在中国人吃苦耐劳的精神、中国传统的生殖观和成败观、老人崇拜、家长权威和“诚”等中国传统文化语境中探究愚公故事之所以产生并且经久不衰的文化内涵；最后通过比较探讨东西方文化特质的差异。这个案例可以说是定篇文教学的一个典范。当然，在定篇文的教学过程中，优秀的教学对话也蕴涵了积极的人文精神，可以作为人文性实现的隐性路径。

例子文、样本文和用件文的教学实质上就是语文知识教学。人文性在此处主要是通过语文知识这个路径来实现的，即在教学过程中，让语文知识内含的或依附于语文知识的人文精神潜移默化地发挥作用，影响学生的精神世界，教师不必明讲。语文知识教学过程中优秀的教学对话内蕴的人文精神发挥作用，当然也是人文性实现的隐性路径。需要指出的是：这三类选文文本中内蕴的人文精神同样应以隐性方式发挥作用，师生不必像对待定篇文内蕴的人文精神一样将其作为教学内容探讨。

人文性在语文教材选文中基本上以显性状态呈现，相对容易发现，而在语文知识和语文教学对话中则以隐性状态呈现，相对不易觉察。因此，目前大多数人对语文课程人文性实现路径的认识还主要停留在选文上，尤其是选文的言语内容上（相对于选文的言语内容来说，其言语形式中和创作过程中内蕴的人文精神更加隐蔽）。一方面，由于认识不到人文性实现路径的多元，只能看到选文中尤其是选文言语内容中蕴涵的人文性，致使教学中不论拿到何种类型的选文，都会不顾其他而热衷于解读并拓展选文的言语内容，一定程度上导致了人文性的泛化；另一方面，对语文知识和语文教学对话中内蕴的人文性的忽视，又导致了“淡化知识”倾向和缺乏对教学对话正当性、合宜性的反思，从而又在很大程度上妨害了对选文内蕴人文精神深入、有效的解读，甚至还会出现用反人文精神的姿态来解读有人文内涵的作品！这实际上又导致了人文性繁荣表面下的依然弱化，人文性只能悬在空中。

总之，深入、全面地认识语文课程人文性的存在形态及其实现路径，正确对待人文性，可以使语文课在着眼于选文内容解读的时候不必担心被指责为“人文性泛化”，而在关注选文形式和大胆进行语文知识教学的时候不必担心被指责为“丧失人文性”，从而使人文性真正地在语文课程中落地生根、茁壮成长。

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参考文献

[1] 刘永康.语文教育学.北京：高等教育出版社，2005.

[2] 傅道春，江平，袁冬华.学习语文就是学习文化——《本命年的回想》教学实录与访谈.语文建设，2002（4）.

[3] 王荣生.语文科课程论基础.上海：上海教育出版社，2003.

[4] 李海林.语文教育的自我放逐（上）——评当前语文教育改革的几种倾向.语文学习，2005（4）.

[5] 钱梦龙.为语文教学招“魂”.中学语文教学，2004（2）.

[6] 夏丏尊，叶圣陶.文章讲话.北京：中华书局，2007.

[7] 李宇明.语文现代化与语文教育.语言文字应用，2002（1）.

[8] 朱自清.朱自清散文全集（下集）.南京：江苏教育出版社，1998.

[9] 南帆.文学的维度.上海：上海三联书店，1998.