中小学教师情绪智力与教学效能感的关系*

茄学萍+朱立佳

摘 要 从情绪工作、情绪智力的角度探讨中小学教师教学效能感提高的途径，以便为学校的组织管理决策和有效课堂教学提供重要的理论依据。通过问卷法对中小学教师的情绪工作、情绪智力与教学效能感进行研究，分析了它们的现状及三者间内部关系。得出以下结论：中小学教师情绪工作与情绪智力、教学效能感呈显著相关；中小学教师情绪工作在情绪智力和教学效能感之间起中介作用。情绪工作是低情绪智力中小学教师提高其教学效能感的有效途径。

关键词 中小学教师情绪工作情绪智力教学效能感

一、问题提出

教师的情绪工作是指在教育教学情境中，教师为完成学校赋予的教育教学任务和达到学校对教师的情绪表现要求，对自己的情绪进行心理调节，并表现出利于完成教育教学活动的情绪的过程。Kelchtermans（1996）就曾指出：情绪是教育的一部分，个体的情绪并没有独立于他们所处的情景，因而情绪工作也是教师教育教学过程的一部分。Hargreves（1998）也指出：教学不仅是教授技术或认知的工作，也是情绪实施的工作。对于情绪工作的影响因素，国内外大都集中于情绪工作的前因变量如个体变量，包括年龄、性别、工作经验、移情能力（情绪关注和情绪感染）、情绪特质、情绪智力等；与工作相关的变量，包括情绪表现的训练、客户情感、情绪维系和表现自由度等；后果变量如个体的工作满意度、情绪衰竭、工作倦怠、角色认同、教学效能感等等；以及一些调节变量的研究。Morris等人发现情绪失调会引发情绪疲劳，导致工作满意感的下降，情绪工作持续时间越长，就越需要角色内化。压抑真实体验到的情绪与员工的工作满意感呈负相关[1]。Brotheridge等人发现：深层表现与个人成就呈正相关，与去个性化呈负相关；表面表现与去个性化呈负相关[2]。然而教师的教学活动是教师教和学生学的师生互动过程，在这一活动中，教师的情绪状态是否稳定，是否积极、乐观，将会影响教师的教学效果。有关课堂气氛的研究已经揭示了教师良好的情绪能够创造亲和、平等、融洽的课堂气氛，这种课堂气氛将增进学生课堂学习的兴趣和信心，激发学生的潜能和积极性，有利于激活学生的思维，有助于学生理解教学内容，从而提高课堂教学的效率。我国学者刘延玲（2007）研究表明：教师情绪工作和教学效能感部分维度关系密切[3]。教学效能感不但影响教师在课堂上的行为表现（如：情绪、表情、动作），也影响教师的情绪状态（内心情绪感受），从而影响教师的教学绩效和学生的学业成就。Chan认为，教师需要通过培养学生的情绪智力来满足他们的社会和情感需要，但是教师在充当咨询者和指导者时缺乏信心，教师的这种低自我效能感可能与教师的专业训练和情绪智力比较低有关。Chan的研究表明：情绪智力的不同组成部分对不同子群体的自我效能感有显著的预测作用[4]。Chan还认为，情绪智力的不同组成部分可以提高教师的自我效能感，产生良好的教学成果，而教师高自我效能感可以促进情绪智力特定组成部分的发展[5]。上述的研究结果说明：教师的情绪工作、情绪智力与其教学效能感之间关系密切，故本研究通过实证研究进一步探讨三者之间的关系。

二、研究方法

1.被试

被试选取宁夏石嘴山、银川、中卫、吴中四地中小学教师240人，剔除无效问卷17份，实际统计用数据223份。其中男教师86人，女教师137人，小学教师101人，中学教师122人。

2.工具

研究使用中小学教师情绪工作问卷、中学教师情绪智力量表和教师教学效能感量表。

中小学教师情绪工作问卷，由刘衍玲编制。问卷包括三个维度——表面行为、被动深度行为和主动深度行为，共15个题目，采用五级评分（1=从未如此，5=总是如此）。该问卷具有良好的内部一致性和稳定性，总问卷的Cronbach系数为0.777，三个维度的Cronbach系数在0.681~0.779之间，重测信度系数为0.856，量表结构效度系数介于0.611~0.819之间，且均达到极显著水平（p<0.001）。

中学教师情绪智力量表，在Kenneth Wong的编制基础上加以修订。量表包括四个维度——情绪觉知、情绪理解、情绪表达和情绪管理，共20个题目，采用六级评分（1=完全不同意，6=完全同意）。该量表具有较好的内部一致性和信度，总问卷和四个分问卷的分半信度均在0.715~0.853之间，它们的Cronbach系数均在0.528~0.892之间。

教师教学效能感量表，由俞国良、辛涛、申继亮等人编制。量表包括一般教学效能感、个人教学效能感两个维度，共27个题目，采用六级评分（1=完全不同意，6=完全同意）。该量表具有较好的内部一致性和稳定性，一般教学效能感分量表、个人教学效能感分量表和总量表的Cronbach系数分别为0.74、0.84、0.77；分半信度依次为0.85、0.86、0.84。

三、结果分析

1.中小学教师情绪工作、情绪智力与教学效能感基本状况

（1）情绪工作基本状况

研究对223名中小学教师情绪工作基本特征进行统计，统计指标为被试在情绪工作三个维度上的平均分和标准差。其中最高分5分，最低分1分，中等临界值3分。具体结果见表1。

表1中小学教师情绪工作基本状况

从表1可以看出，中小学教师在主动深度行为维度平均分3.3561，高于中等临界值；在被动深度行为维度平均分3.4978，为三个维度中均分最高；表面行为平均分2.5578，低于中等临界值，且为三个维度均分最低的维度。可见中小学教师在情绪工作上的得分：被动深度行为>主动深度行为>表面行为。

（2）情绪智力基本状况

通过对223名中小学教师在情绪智力四个维度上的平均分和标准差的统计，得出中小学教师在情绪智力上的特征。具体结果见表2。

表2中小学教师情绪智力基本状况

从表2可以看出，中小学教师在情绪觉知维度平均分为5.1121，接近满分6分；在情绪理解维度平均分为4.957，在情绪表达维度平均分4.3318，在情绪管理维度平均分为4.8623。可见中小学教师在情绪智力各维度得分均高于中点分3.5分，得分总体特征为：情绪觉知>情绪理解>情绪管理>情绪表达。

（3）教学效能感基本状况

本研究对被试中小学教师在教学效能感两个维度上的平均数和标准差进行了统计。具体结果见表3。

表3中小学教师教学效能感基本状况

从表3可以看出，中小学教师在一般教学效能感维度平均分为3.0982，低于中点分3.5分；在个人教学效能感维度平均分为3.8562，高于中点分。可见中小学教师在教学效能感上：个人教学效能感>一般教学效能感。

2.中小学教师情绪工作、情绪智力与教学效能感的相关分析

本研究对中小学教师情绪工作、情绪智力与教学效能感的相关关系进行分析，结果如表4所示。

由表4可以看出，情绪工作与情绪智力、教学效能感各维度均存在显著相关，其中表面行为与情绪智力的三维度存在负相关，即表面行为越多其情绪智力越低，也说明中小学教师的情绪工作、情绪智力和教学效能感之间的关系可进一步探讨。

3.情绪工作的中介效应检验

为了检验情绪工作在情绪智力和教学效能感之间是否存在中介作用，进行回归分析。第一个回归方程考察情绪智力对教学效能感的预测作用；第二个回归方程考察情绪智力对中介变量情绪工作的预测作用；第三个回归方程考察情绪智力和情绪工作对教学效能感的预测作用。所建三个回归方程为（1）Y=cX+e1（2）M=aX+e2（3）Y=c'X+bM+e3（其中Y代表因变量教学效能感，X代表自变量情绪智力，M代表中介变量情绪工作）。

endprint

情绪工作在情绪智力和教学效能感间的中介效应分析结果见表5，其中的结果是标准化解，用小写字母代表相应变量的标准化变量。由于依次检验（指前面3个t检验）都是显著的，所以情绪工作的中介效应显著。由于第四个t检验也是显著，所以是部分中介效应，中介效应占总效应的比例为0.356×0.309/0.509=21.6%。

表5情绪工作在情绪智力和教学效能感之间的

中介效应检验

注：*p<0.05，**P<0.01，***p<0.001

根据以上分析，得出以情绪工作为中介的相关路径图（图1）

四、讨论

1.中小学教师情绪工作、情绪智力与教学效能感基本概况

在情绪工作方面，总体上看，教师情绪工作的总平均分（M=3.1253）高于中等临界值3分，说明从总体上看，宁夏中小学教师情绪工作处于较高水平。其中，得分最高为被动深度行为（M=3.4978），其次是主动深度行为（M=3.3561），得分最低为表面行为（M=2.5578）。这表明多数中小学教师在情绪工作中多采取被动深度行为策略，即在工作中的情绪体验和学校要求的情绪表现规则是相一致的；采取表面行为策略的中小学教师最少，说明在工作中伪装自己的情绪，表达与自己情绪体验不一致情绪的中小学教师最少。综上这些结果与之前学者所做的研究结果是相一致的，即教师在情绪工作策略选择上，被动深度行为多于主动深度行为，选择表面行为策略的最少（刘衍玲，2007）。被动深度行为和主动深度行为策略选择的教师较多，表面行为策略选择较少，使得教师经常去按照学校的要求进行情绪的体验，这需要极大的意志努力，使得教师这一职业需要极大的感情投入，且容易引起情绪耗竭（Heck&Williams，2004）。

从中小学教师情绪智力方面来看，各维度得分较高，说明中小学教师情绪智力水平较高。其中情绪觉知得分最高（M=5.1121），接近该维度满分6分，说明中小学教师在感知、认识、辨别自己和学生的情绪方面能力较高；其次是情绪理解（M=4.957），说明中小学教师可以对自己和学生情绪做出客观、公正的评价和判断；再次是情绪管理（M=4.8623），表明中小学教师对自己和学生的情绪调节、控制能力较强；得分最低为情绪表达（M=4.3318），这说明中小学教师情绪表达能力具有一定水平，但相对于他们对情绪的觉知、理解和管理方面的能力仍有差距。中小学教师在情绪智力各维度表现出的特征，有可能是由于我国传统的文化环境影响所致，即对情绪情感认知能力较高，但在情绪表达的方面能力有所欠缺，不善于表达自己的情绪情感。

在教学效能感方面，中小学教师在一般教学效能感维度平均分（M=3.0982）低于中点分3.5分，说明中小学教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等方面缺乏自信；中小学教师在个人教学效能感维度平均分为（M=3.8562），高于中点分3.5分，说明其对自己教学能力较为自信。个人教学效能感得分高于一般教学效能感得分，这种教学效能感上所表现出的特征，可能是因为实现教师职业的成功较为困难，从而使教师一般教学效能感水平较低。但由于个人教学效能感有助于教师的自我防卫、保持自尊等原因，教师个人效能感水平较高（袁贵勇，2006）。

2.中小学教师情绪工作、情绪智力与教学效能感的关系分析

情绪智力主要是个体加工和处理情绪信息和情绪性问题的能力，而教学效能感是教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。这种判断会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。从理论上讲，如果个体能够对情绪性事件或情绪信息进行良好的加工，那可以使得个体在心理层面获得较多的积极感受，进而在教学上也会拥有较高自信和教学效能感。从研究数据结果也表明情绪智力对教学效能感的直接影响。然而随着对中小学教师情绪工作研究的不断深入，更多的学者倾向于把情绪工作作为中介变量或调节变量考察。本研究中相关分析结果表明，中小学教师情绪工作的三个维度（主动深度行为、被动深度行为、表面行为）与情绪智力的各维度均存在不同程度的显著相关。刘衍玲（2007）的研究也发现，教师的主动深度行为和被动深度行为与教师情绪智力的大部分维度存在一定程度的相关。数据结果表明，那些在工作中容易感知、认识、辨别自己和学生情绪的中小学教师会主动从学校角度思考，调节自己的情绪，表现出符合学校要求的情绪；那些在工作中容易感知、认识、辨别自己和学生情绪，并加以控制的中小学教师往往会根据情景改变自己的情绪。表面行为是指伪装自己的情绪，表现虚假的情绪，这与教师真诚对待学生的职业要求相悖，使得极少有教师选择这一情绪工作的策略。上述结果也说明情绪智力是影响情绪工作的重要因素。对于情绪工作与教学效能感的关系，数据结果也表明，情绪工作可以预测中小学教师的教学效能感。进一步对三者关系的中介效应检验结果表明，情绪工作在情绪智力和教学效能感间起中介作用，中介效应显著，且是部分中介作用，即中小学教师情绪智力的高低对教学效能感的影响部分地通过通过情绪工作的高低起作用，其效应占总效应的21.6%。这一结论说明教学效能感低的教师可以从情绪工作角度入手提高其教学效能感，情绪工作是低情绪智力中小学教师提高其教学效能感的有效途径。在实际工作中如果教师不能很好地觉知、理解、表达和管理一些情绪性事件，那么就会导致其情绪工作处于较低水平，当个体感受到自身真实情感与组织需求情绪表达不一致时，所选择的情绪工作策略不仅取决于组织情绪要求，而且受个体对组织情绪要求的认知判断。个体认知判断必然包含有组织情绪要求所导致的情绪状态。当个体有着较高的处理情绪信息的能力，则多数会采用低表面行为策略，减少了个体在情绪上资源的消耗，即使是个体采用高表面行为策略，由于其自身情绪智力水平高，对情绪的认知、处理和运用能力强，因而能够获得更多的内部资源应对，减少了个体在情绪上资源的消耗，也会体验到较高的教学效能感。

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参考文献

[1] Morris J.A.，&Feldman D.C The dimensions，antecedents，and consequences of emotional labor.Academy of Management Review，1996.

[2] Brotheridge C M，Lee R T.Testing a conservation of resources model of the dynamics of emotional labor.Journal of Occupational Health Psychology，2002.

[3] 刘衍玲.中小学教师情绪工作的探索性研究.重庆：西南大学，2007.

[4] Chan D W.Emotional intelligence：implications for educational practice in schools.Educational Research Journal，2002a.

[5] Chan D W.Emotional intelligence：implications for educational practice in schools.Educational Research Journal，2002b.

[作者：茄学萍（1980-），女，宁夏吴忠人，宁夏大学教育学院讲师；朱立佳（1989-），男，宁夏石嘴山人，宁夏大学教育学院学生。]

【责任编辑郑雪凌】

*该文为宁夏大学科学研究基金项目“中小学教师情绪工作策略的心理机制研究”（SK1147）的研究成果endprint

情绪工作在情绪智力和教学效能感间的中介效应分析结果见表5，其中的结果是标准化解，用小写字母代表相应变量的标准化变量。由于依次检验（指前面3个t检验）都是显著的，所以情绪工作的中介效应显著。由于第四个t检验也是显著，所以是部分中介效应，中介效应占总效应的比例为0.356×0.309/0.509=21.6%。

表5情绪工作在情绪智力和教学效能感之间的

中介效应检验

注：*p<0.05，**P<0.01，***p<0.001

根据以上分析，得出以情绪工作为中介的相关路径图（图1）

四、讨论

1.中小学教师情绪工作、情绪智力与教学效能感基本概况

在情绪工作方面，总体上看，教师情绪工作的总平均分（M=3.1253）高于中等临界值3分，说明从总体上看，宁夏中小学教师情绪工作处于较高水平。其中，得分最高为被动深度行为（M=3.4978），其次是主动深度行为（M=3.3561），得分最低为表面行为（M=2.5578）。这表明多数中小学教师在情绪工作中多采取被动深度行为策略，即在工作中的情绪体验和学校要求的情绪表现规则是相一致的；采取表面行为策略的中小学教师最少，说明在工作中伪装自己的情绪，表达与自己情绪体验不一致情绪的中小学教师最少。综上这些结果与之前学者所做的研究结果是相一致的，即教师在情绪工作策略选择上，被动深度行为多于主动深度行为，选择表面行为策略的最少（刘衍玲，2007）。被动深度行为和主动深度行为策略选择的教师较多，表面行为策略选择较少，使得教师经常去按照学校的要求进行情绪的体验，这需要极大的意志努力，使得教师这一职业需要极大的感情投入，且容易引起情绪耗竭（Heck&Williams，2004）。

从中小学教师情绪智力方面来看，各维度得分较高，说明中小学教师情绪智力水平较高。其中情绪觉知得分最高（M=5.1121），接近该维度满分6分，说明中小学教师在感知、认识、辨别自己和学生的情绪方面能力较高；其次是情绪理解（M=4.957），说明中小学教师可以对自己和学生情绪做出客观、公正的评价和判断；再次是情绪管理（M=4.8623），表明中小学教师对自己和学生的情绪调节、控制能力较强；得分最低为情绪表达（M=4.3318），这说明中小学教师情绪表达能力具有一定水平，但相对于他们对情绪的觉知、理解和管理方面的能力仍有差距。中小学教师在情绪智力各维度表现出的特征，有可能是由于我国传统的文化环境影响所致，即对情绪情感认知能力较高，但在情绪表达的方面能力有所欠缺，不善于表达自己的情绪情感。

在教学效能感方面，中小学教师在一般教学效能感维度平均分（M=3.0982）低于中点分3.5分，说明中小学教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等方面缺乏自信；中小学教师在个人教学效能感维度平均分为（M=3.8562），高于中点分3.5分，说明其对自己教学能力较为自信。个人教学效能感得分高于一般教学效能感得分，这种教学效能感上所表现出的特征，可能是因为实现教师职业的成功较为困难，从而使教师一般教学效能感水平较低。但由于个人教学效能感有助于教师的自我防卫、保持自尊等原因，教师个人效能感水平较高（袁贵勇，2006）。

2.中小学教师情绪工作、情绪智力与教学效能感的关系分析

情绪智力主要是个体加工和处理情绪信息和情绪性问题的能力，而教学效能感是教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。这种判断会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。从理论上讲，如果个体能够对情绪性事件或情绪信息进行良好的加工，那可以使得个体在心理层面获得较多的积极感受，进而在教学上也会拥有较高自信和教学效能感。从研究数据结果也表明情绪智力对教学效能感的直接影响。然而随着对中小学教师情绪工作研究的不断深入，更多的学者倾向于把情绪工作作为中介变量或调节变量考察。本研究中相关分析结果表明，中小学教师情绪工作的三个维度（主动深度行为、被动深度行为、表面行为）与情绪智力的各维度均存在不同程度的显著相关。刘衍玲（2007）的研究也发现，教师的主动深度行为和被动深度行为与教师情绪智力的大部分维度存在一定程度的相关。数据结果表明，那些在工作中容易感知、认识、辨别自己和学生情绪的中小学教师会主动从学校角度思考，调节自己的情绪，表现出符合学校要求的情绪；那些在工作中容易感知、认识、辨别自己和学生情绪，并加以控制的中小学教师往往会根据情景改变自己的情绪。表面行为是指伪装自己的情绪，表现虚假的情绪，这与教师真诚对待学生的职业要求相悖，使得极少有教师选择这一情绪工作的策略。上述结果也说明情绪智力是影响情绪工作的重要因素。对于情绪工作与教学效能感的关系，数据结果也表明，情绪工作可以预测中小学教师的教学效能感。进一步对三者关系的中介效应检验结果表明，情绪工作在情绪智力和教学效能感间起中介作用，中介效应显著，且是部分中介作用，即中小学教师情绪智力的高低对教学效能感的影响部分地通过通过情绪工作的高低起作用，其效应占总效应的21.6%。这一结论说明教学效能感低的教师可以从情绪工作角度入手提高其教学效能感，情绪工作是低情绪智力中小学教师提高其教学效能感的有效途径。在实际工作中如果教师不能很好地觉知、理解、表达和管理一些情绪性事件，那么就会导致其情绪工作处于较低水平，当个体感受到自身真实情感与组织需求情绪表达不一致时，所选择的情绪工作策略不仅取决于组织情绪要求，而且受个体对组织情绪要求的认知判断。个体认知判断必然包含有组织情绪要求所导致的情绪状态。当个体有着较高的处理情绪信息的能力，则多数会采用低表面行为策略，减少了个体在情绪上资源的消耗，即使是个体采用高表面行为策略，由于其自身情绪智力水平高，对情绪的认知、处理和运用能力强，因而能够获得更多的内部资源应对，减少了个体在情绪上资源的消耗，也会体验到较高的教学效能感。

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参考文献

[1] Morris J.A.，&Feldman D.C The dimensions，antecedents，and consequences of emotional labor.Academy of Management Review，1996.

[2] Brotheridge C M，Lee R T.Testing a conservation of resources model of the dynamics of emotional labor.Journal of Occupational Health Psychology，2002.

[3] 刘衍玲.中小学教师情绪工作的探索性研究.重庆：西南大学，2007.

[4] Chan D W.Emotional intelligence：implications for educational practice in schools.Educational Research Journal，2002a.

[5] Chan D W.Emotional intelligence：implications for educational practice in schools.Educational Research Journal，2002b.

[作者：茄学萍（1980-），女，宁夏吴忠人，宁夏大学教育学院讲师；朱立佳（1989-），男，宁夏石嘴山人，宁夏大学教育学院学生。]

【责任编辑郑雪凌】

*该文为宁夏大学科学研究基金项目“中小学教师情绪工作策略的心理机制研究”（SK1147）的研究成果endprint

情绪工作在情绪智力和教学效能感间的中介效应分析结果见表5，其中的结果是标准化解，用小写字母代表相应变量的标准化变量。由于依次检验（指前面3个t检验）都是显著的，所以情绪工作的中介效应显著。由于第四个t检验也是显著，所以是部分中介效应，中介效应占总效应的比例为0.356×0.309/0.509=21.6%。

表5情绪工作在情绪智力和教学效能感之间的

中介效应检验

注：*p<0.05，**P<0.01，***p<0.001

根据以上分析，得出以情绪工作为中介的相关路径图（图1）

四、讨论

1.中小学教师情绪工作、情绪智力与教学效能感基本概况

在情绪工作方面，总体上看，教师情绪工作的总平均分（M=3.1253）高于中等临界值3分，说明从总体上看，宁夏中小学教师情绪工作处于较高水平。其中，得分最高为被动深度行为（M=3.4978），其次是主动深度行为（M=3.3561），得分最低为表面行为（M=2.5578）。这表明多数中小学教师在情绪工作中多采取被动深度行为策略，即在工作中的情绪体验和学校要求的情绪表现规则是相一致的；采取表面行为策略的中小学教师最少，说明在工作中伪装自己的情绪，表达与自己情绪体验不一致情绪的中小学教师最少。综上这些结果与之前学者所做的研究结果是相一致的，即教师在情绪工作策略选择上，被动深度行为多于主动深度行为，选择表面行为策略的最少（刘衍玲，2007）。被动深度行为和主动深度行为策略选择的教师较多，表面行为策略选择较少，使得教师经常去按照学校的要求进行情绪的体验，这需要极大的意志努力，使得教师这一职业需要极大的感情投入，且容易引起情绪耗竭（Heck&Williams，2004）。

从中小学教师情绪智力方面来看，各维度得分较高，说明中小学教师情绪智力水平较高。其中情绪觉知得分最高（M=5.1121），接近该维度满分6分，说明中小学教师在感知、认识、辨别自己和学生的情绪方面能力较高；其次是情绪理解（M=4.957），说明中小学教师可以对自己和学生情绪做出客观、公正的评价和判断；再次是情绪管理（M=4.8623），表明中小学教师对自己和学生的情绪调节、控制能力较强；得分最低为情绪表达（M=4.3318），这说明中小学教师情绪表达能力具有一定水平，但相对于他们对情绪的觉知、理解和管理方面的能力仍有差距。中小学教师在情绪智力各维度表现出的特征，有可能是由于我国传统的文化环境影响所致，即对情绪情感认知能力较高，但在情绪表达的方面能力有所欠缺，不善于表达自己的情绪情感。

在教学效能感方面，中小学教师在一般教学效能感维度平均分（M=3.0982）低于中点分3.5分，说明中小学教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等方面缺乏自信；中小学教师在个人教学效能感维度平均分为（M=3.8562），高于中点分3.5分，说明其对自己教学能力较为自信。个人教学效能感得分高于一般教学效能感得分，这种教学效能感上所表现出的特征，可能是因为实现教师职业的成功较为困难，从而使教师一般教学效能感水平较低。但由于个人教学效能感有助于教师的自我防卫、保持自尊等原因，教师个人效能感水平较高（袁贵勇，2006）。

2.中小学教师情绪工作、情绪智力与教学效能感的关系分析

情绪智力主要是个体加工和处理情绪信息和情绪性问题的能力，而教学效能感是教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。这种判断会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。从理论上讲，如果个体能够对情绪性事件或情绪信息进行良好的加工，那可以使得个体在心理层面获得较多的积极感受，进而在教学上也会拥有较高自信和教学效能感。从研究数据结果也表明情绪智力对教学效能感的直接影响。然而随着对中小学教师情绪工作研究的不断深入，更多的学者倾向于把情绪工作作为中介变量或调节变量考察。本研究中相关分析结果表明，中小学教师情绪工作的三个维度（主动深度行为、被动深度行为、表面行为）与情绪智力的各维度均存在不同程度的显著相关。刘衍玲（2007）的研究也发现，教师的主动深度行为和被动深度行为与教师情绪智力的大部分维度存在一定程度的相关。数据结果表明，那些在工作中容易感知、认识、辨别自己和学生情绪的中小学教师会主动从学校角度思考，调节自己的情绪，表现出符合学校要求的情绪；那些在工作中容易感知、认识、辨别自己和学生情绪，并加以控制的中小学教师往往会根据情景改变自己的情绪。表面行为是指伪装自己的情绪，表现虚假的情绪，这与教师真诚对待学生的职业要求相悖，使得极少有教师选择这一情绪工作的策略。上述结果也说明情绪智力是影响情绪工作的重要因素。对于情绪工作与教学效能感的关系，数据结果也表明，情绪工作可以预测中小学教师的教学效能感。进一步对三者关系的中介效应检验结果表明，情绪工作在情绪智力和教学效能感间起中介作用，中介效应显著，且是部分中介作用，即中小学教师情绪智力的高低对教学效能感的影响部分地通过通过情绪工作的高低起作用，其效应占总效应的21.6%。这一结论说明教学效能感低的教师可以从情绪工作角度入手提高其教学效能感，情绪工作是低情绪智力中小学教师提高其教学效能感的有效途径。在实际工作中如果教师不能很好地觉知、理解、表达和管理一些情绪性事件，那么就会导致其情绪工作处于较低水平，当个体感受到自身真实情感与组织需求情绪表达不一致时，所选择的情绪工作策略不仅取决于组织情绪要求，而且受个体对组织情绪要求的认知判断。个体认知判断必然包含有组织情绪要求所导致的情绪状态。当个体有着较高的处理情绪信息的能力，则多数会采用低表面行为策略，减少了个体在情绪上资源的消耗，即使是个体采用高表面行为策略，由于其自身情绪智力水平高，对情绪的认知、处理和运用能力强，因而能够获得更多的内部资源应对，减少了个体在情绪上资源的消耗，也会体验到较高的教学效能感。

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参考文献

[1] Morris J.A.，&Feldman D.C The dimensions，antecedents，and consequences of emotional labor.Academy of Management Review，1996.

[2] Brotheridge C M，Lee R T.Testing a conservation of resources model of the dynamics of emotional labor.Journal of Occupational Health Psychology，2002.

[3] 刘衍玲.中小学教师情绪工作的探索性研究.重庆：西南大学，2007.

[4] Chan D W.Emotional intelligence：implications for educational practice in schools.Educational Research Journal，2002a.

[5] Chan D W.Emotional intelligence：implications for educational practice in schools.Educational Research Journal，2002b.

[作者：茄学萍（1980-），女，宁夏吴忠人，宁夏大学教育学院讲师；朱立佳（1989-），男，宁夏石嘴山人，宁夏大学教育学院学生。]

【责任编辑郑雪凌】

*该文为宁夏大学科学研究基金项目“中小学教师情绪工作策略的心理机制研究”（SK1147）的研究成果endprint