新课改背景下教师的自我认同危机探析

罗丹丹+常攀攀+夏海鹰

摘 要 新课改背景下，由于新课程标准的理念与教师的教学经验和认知存在着某些不协调性，致使教师出现了角色期待过高的压力、自我价值选择的困惑、个体自我的迷失等一系列的自我认同危机。可通过政策层面的增权赋能来提高教师地位，学校层面“生活共同体”的创建来内化教师归属感，个人层面实践知识的深化等策略来培养和提升教师的自我认同感，促进新课改的顺利实施与推进。

关键词 新课改教师自我认同危机策略

随着新课改的进一步推进，越来越多的人意识到作为课改的推进者和实践者的教师对教育教学起到决定性的作用，新课改也对教师提出了一系列新的要求，它从根本上动摇了教师原有的“传道授业”的角色定位，要求教师以全新的、多样的角色出现在教育岗位上。但审视当前新课程改革所面临的现实困境不难发现，政策上预设的教师角色与能力要求却未能获得教师内在的接受与认同[1]。究其根源，新课改的目标、内容、方式都对现有的教育构成了极大的冲击，使得教师感到一种前所未有的压力，加上政策和专家的预设“构想”与教师在长期的教育生涯中所形成的自我认同和角色认知潜在存在着一定的冲突与矛盾，这种压力、冲突与矛盾会使教师感到焦虑不安、恐惧，甚至是自我怀疑、自我否定，出现自我认同危机。泽尔希德对1032名教师的调查结果发现，超过40%的教师认为他们需要个人帮助，原因就在于这些教师对自己缺乏了解，对教师职业缺乏认同感和安全感[2]。因此，为深入推进新课程改革，必须理性地审视教师的自我认同危机并认真探寻解决这些危机的策略。

一、自我认同危机的内涵解读

人类学视野下的认同是一个与人的生存状态密切相关的人学问题，谈及自我认同则需以人的眼光看待人与社会、人与自我之间的关系，因此，人的认同大致可以分为自我认同和社会认同两大范畴。其中，自我认同是一种内在性的认同，强调对人的主体性问题的思考与把握；社会认同是人在某种特定的社会区域中，特定的价值信念对人生存发展的影响。因而可将自我认同危机界定为个体因自我存在价值而产生的困惑与矛盾，导致个人方向感不明确，陷入生活的虚无状态以及由此而带来的生活意义的迷失。

从心理学的视角来看，自我认同是“个体依据个人的经历所反思性地理解到的自我”[3]，这在某种程度上假定了反思性知觉的存在，是个人对“我是谁”的稳定、一致的感受，自我认同危机则是对自我不确定性的过度焦虑。如果个体不能明晰自己是谁、自己要成为一个什么样的人等类似基本问题，就会出现外在的“认知期待”与内在的“身份认同”的不一致性，进而导致严重的自我认同危机。

社会学理论认为“人是社会关系的总和”，教师在特定的社会环境中，通过与他人的互动交往，逐渐建构关于自我的认知，并明确自我存在对社会的意义，但这种认同并不是被给定的，而是隐含于教学实践过程中，跟个体的思想和行动过程维持着一种“共生”关系，具有情境性和个体化特点[4]。因此，可以将自我认同危机理解为个体在对自我进行深层次的理解和定位时，由于自我同一性的断裂引发上述“共生”关系的混沌与模糊，进而导致个体意义感和身份感的困惑。

综上所述，教师作为特定社会群体中的个体，处在复杂多样且相互联系的社会关系当中，其自我认同与自我生存密切相关，为了生存与发展，他们努力与学科、学生和同事建立“共生”联系，并试图获得这种特定情境对他们的“认同”。而新课改对教师的教学方式、教学态度和课程开发等都提出了更高的要求，使得教师内心的期望与现实的认知产生冲突，导致教师的自我身份建构变得模糊不清，甚至威胁到维系教师自我的内在连续性统一，进而诱发自我认同危机。

二、教师自我认同危机的表现

1.角色期待过高的压力

长期以来，社会对教师赋予了一种“神圣”的角色期望，如“学高为师，身正为范”、“教师是人类灵魂的工程师”等，这些都给教师带来巨大的精神压力，使得他们掩饰了真实的自我。此外，新课改的进一步推进也对教师提出了一系列新的角色要求，教师不再是纯粹的教学者，还扮演着学生学习的组织者和引导者、课程的开发者和实施者等多重角色，这些在某种程度上忽视了教师本人对其自身作为教师的内涵与价值的理解与追问，由此带来他们对身份选择的困扰，从而产生一定的心理负担，并发出这样的疑问：我究竟扮演着什么样的角色？我怎样才能成为一个好教师？一方面教师努力向新课程倡导的合作、民主、对话性的新型教师的角色转换；另一方面绩效工资、教育问责制、应试教育等政策或制度又在无形中“操控”着教师继续扮演知识权威的角色。由此，刚性的政策制度规约了教师的自身认同，并导致他们束缚其中，而家长和社会急功近利的角色期望又对其构成巨大的心理压力，这都给教师带来了显性或隐性的自我认同危机。

新课改的推行和实施，教育行政机构、课程专家和学校都会对教师提出新的角色期待，并要求他们做出积极的响应和配合。然而政策的“理想状态”所赋予教师的专业角色未必符合现实中教师们认同的专业角色，二者存在一定的差距，甚至在某种程度上威胁到教师的“本体性安全”。教师一旦在实际工作中发现自己无法达到大众的期许标准，就会感到焦虑与不安，致使他们油然而生茫然感，由此引发教师的自我认同危机。

2.自我价值选择的困惑

基于“教师职业是一种良心活”的价值判断，教师的自我认同应建立在“良心活”的基础之上，并据此追求一种促进学生发展的存在性自我价值。然而“我是谁”、“我该怎么做”等问题鞭策着教师们深入思考自我，现实的震撼往往让他们感到思想与行为之间的巨大差异，他们甚至开始怀疑自己价值选择的正确性。此外，新课改要求教学以学生为主体，其价值取向在于以学生的发展为本，所以教师无论是出于内心的良知还是遵从新课程改革的呼唤都应选择“培养学生全面发展”的存在性价值目标。然而当前的教育评价体系依然以学生的学业成绩为主甚至唯一参照，而学校的社会声誉或口碑也完全与学生的成绩挂钩，导致学校教学趋向一种功利性的价值目标，学校的考核制度、外在的权威逼迫和现实的利益诱惑导致教师最终还是屈于功利性的价值目标。而当教师作出功利性价值选择的时候，其所追求的就是一种“世俗化”的存在，获得的仅仅是物质层面的满足，而精神层面的困惑与矛盾很有可能造成教师的自我认同危机。

3.个体自我的迷失

有研究表明：教师任教数月后，其态度与任教学校同事的相似性就会大于与其所受教学校的相似性[5]，其根本原因在于教师个体自我的逐渐迷失，导致他们不敢坚守自身的内心呼唤。教师为了避免与同行、学校甚至政策制度的正面交锋，会“追随”主流观点以获得自我保护。正如美国精神分析大师弗罗姆（E.Fromm）在《逃避自由》所说的“自我丧失，伪自我而取代之”、“为了克服丧失个性带来的恐惧，他被迫与别人趋同，通过他人连续不断的赞同和认可，寻找自己的身份特征”[6]。例如，当下一些中小学要求学科教师集体备课，本意在于交流经验，探寻教学的新思路、新方法，但实际上可能流于形式，并在一定程度上潜藏着对“权威”的退让与妥协，这实际上是教师对教学自主和自我认同意识的放弃，他们试图在“集体的同一”和“个体的差异”之间寻找到一个平衡点。基于对“威慑”或“主流”的“认同”，教师在集体备课中会受到其他教师的影响，潜意识地以他人的观点为参照来审视、质疑自己的认同，并在自主与参与、冲突与平衡的调适下迷失自我。

三、消除教师自我认同危机的策略

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1.政策层面：增权赋能，提高教师地位

增权赋能，就是要打破权霸的独断，倾听一线的声音，为教师提供较大的自主性和自由度。增权赋能主要基于“权”和“能”两个方面。就“权”而言，主要是提升教师的政治地位与作用。譬如，让教师有机会参与新课改的决议，并将自己的真实心声反应到决策层去，从而赋予他们基本的权威和责任。就“能”而言，主要是设立严格的教师入职标准，改变传统的“唯分数论”的错误观念，强调能者上位，促进其专业知识的不断更新与能力的持续提升。具体而言，就是在新课改中创造空间，营建教师赋权的支持性环境，走出决策者“规训”的误区，推行人性化的生态式评价模式。在教学中，要让教师自主考虑“如何教”、“为何教”、“怎样教”；在专业发展上，国家政策重视精神文化引领，把自主权交给教师，真正激发教师专业发展的动力，变“要我发展”为“我要发展”。一个充满支持信任的轻松环境能够增强教师的工作动力和参与意识，减少其在课程改革中出现的“无力感”，提高其对教师身份的理解，感受其作为教育改革者、践行者的存在性价值，进而获得自我满足感。

2.学校层面：创建“生活共同体”，内化教师归属感

《孟子》有云：庠者养也，校者教也。在这里，教师与学生共同分享精神文化财富。教师应视学校为“生活的共同体”，在这样一种“家”的环境中实现其人生价值，获得精神的归属感。哈贝马斯认为，消除自我认同危机，在于将个人置于没有限制的交往共同体中，个体只有在这种共同的集体生活中，才能稳定地存在下来，获得自我实现和自主权发挥的可能[7]。学校里教师之间本应该是“生活共同体”的关系，但分数至上的竞争和评价体系无形之中束缚了教师精诚合作的手脚，致使教师处在彼此孤立的工作环境中。这种效率至上的管理机制和量化的考核制度把教师赖以生存的共同体破坏，使得作为教学主体的教师在精神和情感层面丧失了本然和谐的存在状态。因此，学校共同体的构建非常必要，它将意味着学校与教师、教师与教师之间的紧密联系，教师不再是“孤军奋战”，而是切实体验到对教学的归属感、安全感和信任感，同时也能缓解教师面对新课改的心理压力，抛开“各自为政”的保守状态，实现共赢的专业成长和自我认同。

3.个人层面：树立教学勇气，深化实践知识

教师自我身份的建构不能脱离个人生命的经验基础，是在个体化经验基础上对实践保持的一种反思性建构[8]。对于一线教师来说，个体实践性知识才是他们内心真正信奉并有效运用的理论，然而，在新课改中专家和学者“倡导的理论”打破了教师原有的经验和既成的惯例。但不可否认的是，这些“倡导的理论”存在着某种兼具正确性和有效性的逻辑前提和理论假设，但这些顶层的理论往往会与教师个体隐性的实践知识存在一定的距离和冲突。帕克·帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》中提出教师对教学的勇气源于其内心深处的召唤。教师的个体实践知识是依据具体的情境特征进行的经验总结和反思内化，是教师个体在长期的教学实践中创造和维系的符合其自身内在认知的理论体系。因此，教师在追逐自我实现的过程中，不能因为外在的硬性规定或期望而陷入一种被“工具化”和“客体化”的境地，而要依据他们的实践性知识去主动地对新知识进行解释、修正和深化，在壮大内心世界、树立教学勇气的同时深化对实践性知识的建构，进而实现教师的自我认同。

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参考文献

[1] 李彦花.教师专业认同与教师专业成长.课程·教材·教法，2009（1）.

[2] 郄海霞.教师自我认同心理探析.湖南教育，2003（14）.

[3] 安东尼·吉登斯.现代与自我认同.上海：三联书店，1998.

[4] 黄文芳.身份认同视域下的教师专业成长.宁波大学学报（教育科学版），2012（3）.

[5］ 宋萑，张文霄.教师专业认同：从专业角色走向身份认同.全球教育展望，2012（3）.

[6］ 埃里希·弗罗姆.逃避自由.刘林海，译，北京：国际文化出版公司，2002.

[7] 周建平.教师自我认同：危机与出路.教师教育研究，2009（4）.

[8] 李茂森.反思性选择：教师自我认同的运行机制.教育发展研究，2013（8）.

[作者：罗丹丹（1989-），女，河南信阳人，西南大学教育学部硕士研究生；常攀攀（1988-），男，河南济源人，西南大学教育学部硕士研究生；夏海鹰（1959-），女，四川遂宁人，西南大学教育学部教授，硕士研究生导师，博士。]

【责任编辑张茂林】

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