教学学术——教师专业发展新视角*

黄乃祝+肖地楚+谭小芳

摘 要 传统教师专业发展沿着教学技术化、程序化方向推进，无法真正促进教师专业发展。教学学术思想的提出，有利于扭转传统教师专业发展观，为教师专业发展提供了新视角；有利于教师转变学术观念和发展观念；有利于强化教学中心地位认识；有利于强化教师对教学的研究和教学评价制度改革。学校在提升教师教学学术水平过程中，应适应时代发展需要积极建构诸如教师专业发展学校、教学学术共同体等机构。教师也应自觉提升教学道德水平，积极构建有利于教学学术水平提升的长效机制。

关键词 教学教学学术教师专业发展

自20世纪80年代以来，教师专业发展日益受到重视。何谓教师专业发展？教师专业发展是教师发展认识转型中产生的新观念，一方面体现了教师劳动的专业性，另一方面体现了教师发展的专业自觉性、主动性与创造性。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境……创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家。”这为教师专业发展提供了政策指引。1990年美国教育家博耶在《学术水平反思：教授工作的重点领域》中提出“教学学术”概念，为我国教师专业发展提供了新视角。

一、教学学术的内涵

博耶针对美国大学重科研轻教学导致本科生教学质量下降的现状提出“教学学术”概念。他认为，“学术不应仅指科学研究，应包括相互联系的四个方面，即探究的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术”[1]。探究与应用学术是大学基础研究与应用研究所形成的知识体系，综合的学术是形成学科间有机联系的知识体系，而教学学术则是在知识传播的过程中所形成的知识。如果没有教学，知识的连续性就会中断，人类知识积累就会面临削弱的危险。没有教学的支撑，学术的发展将难以为继，所以“要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧”[2]。教学学术思想的提出，吸引了不少学者关注和研究，舒尔曼认为：“凡是能被视为教学学术的活动，应该至少具有三个特点：公开的，能够面对批判性的评论和评价，并能够与所在学术圈中的其他成员进行交流和使用。”[3]何为教学学术？教学学术是指教师从教与学的实践活动中提取研究课题，通过使用合适的学科认识论方法开展研究，并将研究结果应用于实践，对结果进行交流、反思及同行评价。教学学术意味着教师通过对理论和研究的反思与以往来自教学经验的知识相结合产生的一种实践智慧，实践、交流、反思是教学学术的基本特征。教学学术的内容至少包括三方面：首先是概括的、综合的能力；其次是教学法知识；第三是学习的能力，主要研究学生如何学会学习。教学学术究其本质，不仅是一种教学活动，更是一种探索活动，教学目的的确定、教学内容的选择、教学过程的组织、教学方法的确立、教学情境的设计都离不开教师的探索与研究。教学学术不同于专业学术，它一般是跨学科研究，侧重于具体的教学开展过程中的应用性、实践性研究，强调教学的实践性而不是学术的高深性，生产学科教学知识、教学方法的知识等。诸如：反思性的论文、教学讨论、课件、出版的相关教材、发表的文章和专著、研究计划、教学调研报告、教改课题等。

二、教学学术对教师专业发展的意义

1.转变发展观念，改变教师“被培训”的专业发展心态

教师专业发展与政府教育行政部门主导的教育变革密切相连，由于政府教育行政部门主导的教育变革是自上而下的，教育变革需要对全体教师采用成规模的、外在给予的、有种种规定性的培训，培训由学者、专家主导，对快速普及教育改革理论和推进教育改革起到一定作用。但是，这种培训教师缺乏自主选择，培训要么过于学术化，要么与教师实际工作情境相去甚远，教师们表现出一种典型的“被培训”专业发展心态，专业发展自主性不强，学习积极性不高。教学学术概念的提出，对于改变教师“被培训”的专业发展心态具有巨大促进作用，有利于教师积极、主动地追求自己的专业发展。

2.转变学术观念，强化教师对教学的研究

教学工作是学校中心工作，教书育人是教师的天职。纵观我国学校教学现状：教师教学方法陈旧、呆板，教学内容单调、贫乏，导致学生厌学、思维方式僵化；学校应试教育盛行，过重的学业负担，严重摧残了学生的身心健康。教学学术思想的提出，有力纠正了中小学普遍存在的探索新知识、发表论文才是学术的错误观念，使教师能够潜心研究教学问题，改革教学方法和教学内容，真正实施素质教育，促进学生全面发展。

3.健全教师教学评价制度，完善教师专业发展的外部环境

传统教师教学评价以考试分数、升学率为主要标准，注重结果性评价而忽视教师专业发展过程，没有认可其为教学所付出的一切努力。教学学术思想的提出，为改革教师教学评价制度提供了新方向，为我们构建重师德、重能力、重业绩、重贡献的教师评价制度提供了新思维。众所周知，教师的核心工作就是教学工作，教师通过教学提升学生思想品德水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成等，而这些目标的达成需要教师不断地研究教学活动，包括教学目的确定、教学内容选择、教学过程组织、教学方法确立、教学情境设计等。通过研究、实践、反思、再实践等环节，获得诸如研究计划、课件、教学调研报告、教改课题、反思性论文等研究成果，这不仅促进了教师专业发展，也促进了教学质量提高。

4.强化教学中心地位认识，全面提高教学质量

学校以教学为中心，这是学校办学的基本规律。教学学术思想的提出，有利于营造教学学术氛围，有利于纠正学校重科研轻教学的病态认识，有利于增加教师对教学研究的投入，既促进教师专业发展，又提高了教育质量。

三、提高教师教学学术水平的路径

1.学校层面

（1）教师专业发展学校

学校应建立教学研究中心机构，制定有关教学研究规章制度和教师专业发展规划，营造良好的教学学术氛围，组织开展教学研究、教学学术评价、教学技能竞赛等。教学研究机构应积极寻求与大学的合作，共同促进教师专业发展。20世纪80年代中期美国建立的教师专业发展学校就值得借鉴[4]。教师专业发展学校是在原有公立中小学基础上加入与大学教育学院合作，共同承担对师范生和在职中小学教师进行教师教育任务的学校，是公立学校与大学之间具有伙伴关系的一种新型学校，既是培养研究型教师又是教育研究者的学校。其办学宗旨是：培养出更好的教师，办出更好的学校。教师专业发展学校把美国的教师教育改革与公立学校教育改革联系起来，使教师教育质量的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生关系。

（2）教学学术共同体

教师提高教学学术水平，不能只靠教师个人孤军奋战，需要充分发挥教研室作用，需要教师之间开放性、建设性、支持性合作。在学校内部建构教学学术共同体，由教育思想先进、梯度结构合理、相互帮扶共促成长发展的成员组成。他们拥有共同的学术愿景、宽广多元的学术视野，迅捷地把握学科发展前沿，治学严谨，师德高尚，教学经验丰富，能共同参与课程建设、课堂教学、专业建设、教学改革，广泛地进行合作与交流、对话与研讨，分享、传承优秀的教学实践经验，还能锻炼和培养高水平的教师队伍并使教学工作实现可持续发展。教学学术共同体能够有效地通过辩论和批判积累教学知识、深化教学知识、创新教学知识。教师通过对教学学术的研究，形成一系列的成果，最后将知识内容积累为精品课程群、精品教材集、视频公开课、教学成果奖系列内容等；教师也可以申请教学成果奖、教学名师、教坛新秀等。

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2.教师个体

教师提升教学学术水平，除了学校创造有利于教师提升教学学术水平的客观环境外，教师本人主观能动性、自主发展能力更为重要。

（1）明确提升教学学术水平的道德目标

具有高尚师德的教师一定是教学学术水平高的教师，分别获得“浙江大学心平奖教金”100万元的两位教授姚缨英、张振跃就是明证[5]。如果教师总是习惯于依据自己能否获得利益、获得怎样程度的利益作为自己行动的判断依据，结果只能导致教师内在动机或道德目标意识的丧失。提升教学学术水平，需要教师明确基本的道德目标：教师需从对自我利益的过分关注转到对学生学习的积极影响这一教学价值原点上来。当然，明确道德目标并不意味着以教师职业的内在价值（从学生成长和成功中实现教师的价值）代替教师获得生存和发展的经济和其他利益。在学校政策制定中，适度尊重教师获得外在利益的要求，并使教师认识到：教师外在利益的获得源于教学中有效促进学生成长和成功。

（2）构建教师教学学术水平提升的长效机制

第一，终身学习是基础，教师职业特殊性在于对教师素质要求较高。教师只有持续学习，才能适应学科专业发展和学生发展需要。知识经济时代，知识呈爆炸式增长，学生获得新知识途径多元化，这给教师教学提出了很大挑战。因此，教师只有顺应终身学习的思潮，在知识爆炸的社会现实条件下学会学习，丰富自己的学科专业知识和教育科学理论知识储备，才能在教学过程中旁征博引，用自己的学识影响和带动学生，提高教学实效。

第二，教学反思是关键，加强教学反思，是提升教师教学学术水平的关键。教师教学反思的途径主要有：写教学日记：对日常教学的得失进行总结，提高对教学行为的监控能力，从而改进教学工作；说课：对教学设计的过程进行陈述，回顾设计缘由、设计思路，提高对教学的整体把握能力；听课与评课：听课是将讲课者处理问题的方式与自己的预想方式相对照，以发现其中的出入，通过两者相互对照，汲取对自己有用的教学方法，发现其他教师授课的不足，并反思自己的教学行为；评课是与同行、专家一起边看边评，通过团队的相互学习，可以提高教师的反思能力和发现问题的能力；征询学生意见：教师本着虚心态度听取学生对自己教学的反馈意见，及时调整教学方式，从而满足学生的需求，提高师生互动的效果。

第三，合作交流是保障，合作交流能力是现代教师必备的一项基本素质。加强教师之间的合作交流，能各自拓宽视野，共同促进教师专业发展。合作交流以专业教学团队为平台，教师通过教学学术共同体，实现不同学科教师之间的合作交流，异质互补，分享知识，通过教研室的公开课、互相听课、学术研讨等活动，对教学进行交流，通过师生互动平台加强与学生的交流，了解学生的需求和知识、能力水平，从而更好地设计和改进教学。另外，还可以通过校外学术团体举办的各种学术会议，实现教学学术交流和知识共享。

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参考文献

[1] EMEST L BOYER.Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professoriate.New Jersey：Princeton University Press，1990.

[2] 欧内斯特·L·博耶.关于美国教育改革的演讲.涂艳国，方彤译.北京：教育科学出版社，2002.

[3] 王晓瑜.极端中创造平衡构建新型学术范式——论大学教学学术思想的发展轨迹.现代教育科学，2010（2）.

[4] 张婷.教师专业发展学校——美国教师专业发展的新动力.教育研究，2007（4）.

[5] 胡乐乐.用制度激励教授给本科生上课.光明日报，2013-9-17（2）.

[作者：黄乃祝（1966-），男，湖南郴州人，湖南湘南学院高教所讲师，在读博士；肖地楚（1960-），男，湖南郴州人，湖南湘南学院高教所研究员；谭小芳（1974-），女，广东韶关人，广东乐昌市城关中学高级教师。]

【责任编辑张茂林】

*该文为湖南省普通高校教学改革研究项目“坚持以马克思主义哲学为指导，构建地方新办本科院校内部教学质量保障体系”（项目编号[2012]597号）的研究成果之一endprint