小说类文本主问题设计浅探

梁文清

高效的语文课堂常常围绕一个主问题来展开。这样，在简洁的语境中，在整体的情境中，层层深入地展开对话和互动。教材中的小说类文本有着自身的特点，课堂问题设计既要抓住故事本体，又要关注小说语言，也要把握人物的形象，彰显语文的魅力。笔者以苏教版六年级上册的《船长》为例，谈谈如何设计此类文本的主问题。

一、儿童立场和人物心理糅合

教学《船长》一文，大多教师都以“船长是个怎样的人”的问题来引领教学。这样虽然也能很好帮助学生体会人物形象，但却不是儿童自己所关注的内容。那有没有儿童最为关注的，并能让他们走进主人公内心世界的内容呢？几次执教，我们发现：“够了”这句人物台词，很有韵味。环境那么糟糕，救援行动到底够不够？为什么船长这么坚定地说“够了”？结果够不够？从这个角度设计主问题，不仅符合小说类文本品人物的核心要求，而且使语文教学变得简约且有创意，符合儿童的思维特点，能够激发儿童持久地探究体验，给他们以巨大的自由体验的时间和空间。

二、经典台词和文本整体糅合

如今的小说类文本教学有这样一个倾向：师生一头扎进一个两个细节，津津有味地品读赏析，课堂表面看起来很精彩，但缺失的是对学生整体性思维的培养。我们思考的方向是：选择的提问点，能不能自然地串联全篇，营造一个思维场。我们可以紧紧抓住“够了”这句台词，向前指向文本的“环境”描写，即“险情”的描写，追问“够不够”。很明显，这是死神降临、在劫难逃的境遇。有了这个“够不够”来统领，更有张力。向后，我们可以追问船长如何让救援行动“够了”的。他凭什么坚定地说20分钟的时间“够了”？再追问，他的内心世界是不是真的觉得“够了”？这样，文章的几大板块就形成逻辑联系，学生也体会到小说情节的一波三折。学生解读文本的视点站得更高，对作者的整体构思就有了初步的了解。

三、言语实践和情思理趣糅合

《义务教育语文课程标准》（2011版）指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文教学强调工具性和人文性的完美统一。对学生情感熏陶的最好载体是言语实践。一方面，富有逻辑性和情感张力的言语实践能自然进行人文教育；另一方面，语文学科的特质要求教师不必另辟途径，用语言文字以外的手段吸引儿童，这样，反而弱化儿童对文本语言的关注。因此，设计小说类文本主问题要始终让儿童进行言语实践，同时要让言语实践指向对人物思想的品悟。

（一）品读环境描写，指向人物特点

《船长》一文的环境描写，可以从以下几个方面引导学生体会“够不够”。一是情况危急，险情重大。可以从“它直向‘诺曼底号的侧舷撞过来”“巨响”“大口子”“剖”“可怕的震荡”“猛烈地涌进了船舱”等词句来朗读、体会。二是局面的失控、人们慌乱。抓住“大家一窝蜂拥了上去”“整个人群简直像疯了似的”等来体会失控的场面。在“肯定不够”的言语情境下，我们要让学生充分地说、读。这样，学生体会到这都是人在灾难面前本性的自然流露。如果此时没有一位好船长，救援行动20分钟肯定不够，恐怕200分钟也不够，等待人们的将是可怕的死亡。用文本环境描写来进行语言的训练，并自然指向人物形象，避免了生硬的说教。

（二）品读行动描写，彰显人物特点

遭遇绝境，那么船长凭什么让救援行动“够了”呢？品读船长有条不紊的救援指挥行动，紧扣“够不够”，延伸出基本语言的层面：一是他舍己为人，从他把自己数在60人之外，连见习水手也要救援，自己随船沉没等处看出来。二是他指挥镇定自若，从“站”以及命令的每个步骤都不可颠倒可以看出来；从问明最重要的情况，并下达保护女人的核心命令可以看出来。三是他威严刚强，从大家有秩序的表现看出来。在这里，要体会排比句的作用，感受语言的节奏感。这样关注语言的形式，读出感觉，就能够自然彰显出船长的才能。

（三）追问内心世界，聚焦人物特点

课文最后写船长以身殉职是一段抒情性文字。如果零碎地问，可能弱化学生的情感体验，“英雄的权利”这个关键体悟点不能植入学生心灵，教学显得平淡。承接上面的问题，我们可以简洁地追问：“作为船长，他觉得他做得够吗？”并设计综合性语言训练：

哈尔威船长想，虽然我牺牲了，但 ，我已经“够了”。

预设：（1）我救出了船上所有的人。（2）我一生都没有愧对自己的岗位。（3）我走了，但是留下的船员们一定能成为好船长，因为他们跟了我这么多年，见过我的忠于职守的举动。（4）和自己心爱的船同存亡，船在人在，船亡人亡。

这样，让学生充分地回顾全文，发现文本更大的密妙，在跌宕的情感体验中朗读最后一段话，自然升华情感体验，并用“够了”来说话，深化对“忠于职守”的理解。

以上教学将语文的工具性和人文性、儿童的立场和教师的创造、文体的特点和突破的难点等众多要素糅合于一个主问题中，最大化地提高小说类文本的教学效果。

（责编 韦 雄）