开放大学教师专业发展的个案研究

管玲俐+

（江苏开放大学 公共基础课部，南京 210036）

【摘要】本研究通过对教师A、教师B、教师C和教师D的访谈，从教师角色、专业素养以及专业发展诉求三方面了解开放大学教师专业发展现状，提出通过提升教师专业发展自主意识，培育教学团队，营造人本化氛围促进开放大学教师专业发展。

【关键词】开放大学；教师专业发展；个案研究

【中图分类号】G728【文献标识码】A 【文章编号】

一、引言

20世纪80年代以来，教师专业发展日趋成为人们关注的热点，遗憾的是围绕教师专业发展的研究往往集中在中小学教师专业发展上，而对大学教师专业发展的研究相对较少。在已有的大学教师专业发展研究中，存在两类现象：一是比较偏重普通高校教师专业发展研究；这是因为这一类问题的研究者往往大多是普通高校教师，研究对象选择上以自身比较熟悉的普通高校居多，相对而言，高职院校、成人高校的教师专业发展研究偏少。二是同质化现象比较严重；虽然也有部分研究高职院校、成人高校的教师专业发展，但大多研究往往是借鉴普通高校专业发展成果，缺乏对自身大学教师专业发展异质性的思考。相较之普通高校，高职院校、成人高校的教师专业发展尤为刻不容缓。

开放大学作为刚刚成立的新型大学，教师专业发展研究尚未成型，从中国期刊网上摸索搜索“开放大学教师专业发展”期刊论文仅为数篇，而其前身——广播电视大学虽然拥有三十多年远程开放教育经验，但师资队伍建设始终是其发展的软肋，其中很重要的原因是长期忽视教师专业发展。

二、研究背景、研究方法

笔者大学毕业至今一直在广播电视大学工作，是广播电视大学转型升级为开放大学的见证者。工作中，一直深深自豪于能在这样一所从事终身教育、全民教育的成人大学工作，同时也困惑于人们对广播电视大学认知的偏颇。走上教师岗位后，深感远程教学和普通教学存在巨大差异，仅用普通高校所学知识难以获得满意的教学效果，但是苦于没有系统专业的指导，完全需要自身不断的实践摸索，我逐步开始关注教师专业发展问题。进而，我发现“教师专业发展不仅包括教师个人生涯中的知识、技能的获得与情感的发展，还涉及与学校、社会等更广阔情境的道德与政治因素。”[1]要想真正追溯开放大学教师专业发展的深层次原因，我们需要更多的走进教师的内心，感知他们最真实的想法和需求。于是，我便试图通过访谈的方式，通过对不同学科、不同职称、不同性别的教师的深入了解，来考察开放大学教师专业发展的状况及其前景。

经过一段时间的准备，我选择了本单位两位课程主持教师A和B、两位课程辅导教师C和D来进行研究。这四位教师，均在本单位工作多年，并且参与了H开放大学首批课程建设。四位教师，均与我有不错的个人关系，其中两位是我课题的研究成员。具体情况：教师A，男，研究员，硕士，教授管理学基础，从教18年；教师B，男，讲师，硕士，教授网络学习工具及应用，从教8年；教师C，女，本科，教授数学，从教13年；教师D，女，讲师，硕士，教授个人与团队管理，从教4年。四个研究对象，教师C是师范类学校毕业，其余三位则在研究生阶段接受过教育学、心理学和教育相关技能的专门训练，因此研究对象对“教师专业发展”概念有一定的认知。

三、研究内容

开放大学教师的学科研究，总体而言，较长时期恐怕还是不宜以研究型大学教师为参照系，相对说来更接近于教学型大学对教师的要求，主要还是为专业、课程建设与教学提供相应的学术支撑。[2]有鉴于此，我的访谈主要围绕“教师角色”、“教师素养”和“专业发展诉求”三个在开放大学教师专业发展中出现频率比较高的关键词展开。

（一）教师角色

教师多重教师角色叠加，工作压力较大。访谈中，多年的广播电视大学教师角色使得教师们对开放大学教师角色有了比较深入的认识，其中教师A和教师C的看法比较具有代表性。教师A提到，“作为课程主持教师，因为课程刚刚启动，千头万绪，整个这一年都在忙。上半年连带整个暑假进行课程建设，下半年是教学班的教学组织，从课程开发到教学设计，从教学组织到管理协调，多种角色集聚一身。因为是第一届招生，虽然已经做了这么多工作，但是还是担心做得不到位，准备根据一学期的教学反馈，寒假好好总结，再调整优化。”教师A让我感到开放大学教师教师角色比较多，在远程教育的特殊“师生分离”网络教学情境下，教师既是课程开发者又是教学实施者，还是课程评价者，尤其在当前开放大学建设初期，教师的课程建设工作压力比较大。但是开放大学教师的角色远不止这些，教师C说，“学校是两条腿走路，除了开放大学这一块的教学任务，原来的广播电视大学的管课任务也有，还有全日制的高职教学，多种不同类型的教育，有时自己都会出现角色混乱”。教师D和教师C同样也有承担着高职教学任务，同样她也感到角色的混乱。这是因为，H开放大学除了从事远程教育，同时还是高职院校从事高职教育，虽然是两块校牌，但是教师却是共享的。H开放大学的两类教育，并非其一家特例。事实上，2004年到2010年，先后有16家省级电大通过独立申报、合校申报或“借壳”申报等途径，经省级政府审批，教育部备案，建立了独立设置的高职院校。[3]这些省级电大占到了44家省级电大的36.36%，它们已经或正在升级为开放大学，他们的教师也将面临同样的问题。

（二）专业素养

教师专业素养较好，但需要进一步加强；教师专业素养一般可以归结为“专业知识”、“专业技能”和“专业态度”三个方面。在访谈中，教师们普遍对自身专业素养持肯定态度，他们都曾经是广播电视大学独挡一面的专业负责人或课程责任教师，长期的远程教学经历使他们对成人学习者的特点、需求比较了解，精通远程教学业务。也有部分教师直言需要进一步提升专业素养，教师B说：“原来广播电视大学是系统办学、分层指导，自己承担的主要是中央广播电视大学开设的课程，没有课程建设这一块的任务，现在开放大学需要自己建设课程资源，一下子感觉到专业知识不够用”。教师C也说：“原来没有课程建设这一块，觉得英雄无用武之地，而现在真正需要自己做了，尤其是聘请了知名高校专家参与课程建设才发现，专业知识还需要进一步提高”。在教师专业素质提升途径上，教师D提到了一个近年来普遍受到关注的教学团队的问题。教师F说：“相较之其他教师，工作时间比较短，对远程教育的教学模式、要求都不是很了解，在课程团队中其他老师给了很大的帮助，使得我能尽快的了解远程教育的模式，而且课程团队中大家互相交流、讨论也有助于专业素质提高。”原有的广播电视大学实行的是从中央广播电视大学到省级广播电视大学到市级广播电视大学再到县级广播电视大学的“主讲教师—主持教师—责任教师—管理教师”金字塔式的分级管理结构，行政组织特征明显，而现在开放大学普遍采用以课程或课程群为核心的教学团队运用，团队内教师的专业交流、合作相对增加。

（三）专业发展诉求

专业发展基本满意，有进一步提升的空间；访谈中，教师们对自身专业发展基本满意，认为，学校对教师培训还是蛮重视的，基本上每年都会组织远程教育专家讲座、技术应用方面的培训，教师可以通过申报参加学术会议、课程培训、学历进修，获得经费支持，但是在专业发展上针对性不强、实用性不够，同时僧多粥少，希望学校的培训能够给教师更为灵活、多样的专业发展机会。因为年龄、职称、性别、职业生涯阶段的差异，教师们在自身专业发展诉求也不尽相同。教师A让我敬重，尽管已经到达职称的顶峰，仍然孜孜不倦的追求专业发展，并且积极扶持年轻人的专业发展，为我们青年教师树立了学习的标杆。教师B让我敬佩，他的专业是教育技术学，一直在致力远程教育技术方面的研究，完成多项课题、发表多篇核心期刊，他希望进一步提升学历，并且能够把现有的特色专业发扬光大。较之于前两位，教师C和教师D专业发展上则有各自的无奈，在年青教师中有一定的代表性。教师C说：“目前上有老下有小，更多的要兼顾家庭，但是身边的老师都是硕士，不念又不行，所以只好选了一个容易点的专业，算是曲线救国”。教师D更加纠结，“虽然是专业出身，但是原来是从事行政工作，2010年才转评当老师，专业发展比较迷茫，目前小孩刚刚两岁，需要自己照顾，算是得过且过吧，没有太多的想法”。教师C和教师D均是女性青年教师，“男主外、女主内”的社会性别分工相对在这两位教师身上有所体现，两位事业与家庭矛盾冲突中，更倾向于奉献家庭。

endprint

四、开放大学教师专业发展水平的对策

教师专业发展的影响因素是多方面，从开放大学组织看，最为重要的影响因素是个体、团队和组织。个体，教师专业发展本身依靠教师自身的努力；团队，教师所在的教学团队、专业团队为其专业发展提供养分；组织，则是教师专业成长的平台和阶梯。通过对H开放大学四位教师访谈，结合已有期刊文献研究，我们可以从这三方面提升开放大学教师专业发展水平。

（一）个体：树立专业发展的意识，提升终身学习能力

从访谈来看，目前开放大学教师专业发展意识普遍不强。结合已有的期刊文献来看，广播电视大学教师专业发展上，更多的是基于外部环境尤其是学校发展对教师的要求，做出被动的选择，诸如满足成人学习者的特点和需求，探索远程教学的有效实现等等，结果把教师培养成为远程教学的熟手，但是长期的被动选择，也使得开放大学的教师专业发展意识淡薄，缺少对教学反思，科研、课程整合、资源能力开发能力偏弱，造成这一现象的根本原因在于在以往的广播电视大学教师专业发展中，往往把教师作为远程教育的客体，不断强调教师要如何适应远程教育角色调整，而缺乏对教师专业发展的内在主体真实需求的考量，教师被动的满足远程教育教学对其专业发展的要求，而自身专业发展成了可有可无的摆设，因此必须从教师内在需求出发，激发教师专业发展的自主意识，才能真正提升开放大学教师专业发展水平。当然，这是一个终身学习的时代，作为从事终身教育的教师，首先应当是终身学习的实践者，也只有这样才能满足学生越来越个性化、多元化的专业需求，同时获得自身的专业发展。

（二） 团队：增强团队凝聚力，构建教师专业共同体

从访谈看，教学团队在开放大学教师专业发展中的作用不容小视。这种团队合作模式为

教师发展营造了一种相互支持、相互鼓励的和谐环境，能够激发教师自我发展和集体创新的信心、热情与勇气。同时，教学团队成员之间存在梯度和差异，能形成多元化、开放性的互动性批判，使得教师认识到学习和发展的必要性，产生学习的意愿。[4]广播电视大学的专业建设是以聘请的普通高校知名专家、学者为主，自身教师参与为辅，这样做的好处是专业质量得到了保证，但是一方面普通高校知名专家、学者们对远程教育或者说对广播电视大学的远程教育模式并不完全了解，针对性不强；另一方面，广播电视大学教师长期存在专业话语权的缺失，教师专业发展知识、能力得不到锻炼，尤其是基层电大教师情况严重。如果开放大学专业发展也沿袭这样的模式，开放大学教师只能继续重复广播电视大学教师专业发展话语权缺失的老路。事实上，经过多年的课程建设积累，国家开放大学和地方开放大学有一定能力，化被动为主动，尽可能以自身培养起来的教师为主，结合专家指导，进行远程教育特点的专业开发，在专业开发中教师专业发展能力自然能够得到逐步提升。在当前开放大学专业建设起始阶段，显然靠某个教师个体的力量是比较微小，但是集合教学团队的力量，分工合作，取长补短，不仅专业建设得以开展，教师专业发展在教学团队建设中也会得到很大的推动。

（三）组织：健全教师专业发展机制，营造人本化氛围

从访谈看，开放大学在广播电视大学基础上已经形成了相对完善的教师培训制度。笔者以为教师培训制度的完善的确能为教师专业发展提供一定的制度保障，但是更为重要的是要通过人本化的大学氛围营造，激发教师专业发展的内在需求。广播电视大学因为实行系统办学和分级教学，自上而下的科层制组织色彩较浓，大学学术氛围比较淡薄，教师专业发展难以获得专业发展的空间。对于开放大学而言，要记取广播电视大学发展之痛，营造远程教育的大学精神，营造尊重教师的人本化氛围，为教师专业发展提供广阔的舞台。从提升完善教师培训入手，到支持教师教学、科研发展，尤其是帮助青年教师迅速向骨干教师专业成长，关心女教师专业发展，为教师专业发展提供强有力的支持。

参考文献:

[1]卢乃桂.国际视野中的教师专业发展[J].比较教育研究，2006，（2）.

[2]严冰、孙福万.关于远程教育教师专业发展的若干思考[J].中国远程教育，2012（6）.

[3]李国渝.创办高职学院的省级电大办学资源整合的经济学分析[J].重庆广播电视大学学报，2010（5）.

[4]赵玲珍.基于教师专业发展的教学团队建设[J].教育与职业，2013（8）.

A case study of Open University teachers' professional development

- by H of Open University as an example

Abstract: through the study on the teacher A, teacher B, teacher C and teacher D interview, understand the current situation of the professional development of teachers in Open University, from the role of teacher professionalism and professional development demand three aspects, proposed the development of independent consciousness through ascension teacher professional development, teaching team, to create the atmosphere to promote the professional development of teachers of Open University.

Keywords: Open University research, teacher professional development, case

基金项目：此文系2013年江苏省高校哲学社会科学基金资助项目课题《开放大学教师发展研究》（批准号2013SJB6300015）的阶段性成果。

endprint