培养“共情”，减少师生理念错位—— 后方法教学宏观原则在大学英语教学中的启示

翟晓丽

培养“共情”，减少师生理念错位
—— 后方法教学宏观原则在大学英语教学中的启示

翟晓丽

（湖南科技学院，湖南 永州 425199）

如今众多外语教学方法的概念日渐失去昔日理论意义，虚有新名而无新意，反方法情绪骤升。本文从后方法教学理论的角度出发，探讨如何在后方法教学宏观原则的指导下培养师生间的共情，减少大学英语课堂上师生间的理念错位等问题。

共情 后方法教学宏观原则 理念错位最小化

自外语教学产生以来，外语教学者就热衷于寻求各种教学方法，有人甚至幻想发现一套普适的外语教学法。尽管现有的各种传统教学法在各个时期的各种教学环境中曾改善过教学成效，但是对于外语教学方法的演变，Rivers指出有些貌似全新的方法其实是在用 “新的术语改头换面来掩饰本质上的雷同”［1］。纵观两千五百年的语言教学史，Kelly（1969）不由感叹“本世纪很多标榜为具有革命性的教学理念不过是先前教学思想和程序的重新思考和命名”［2］。英国语言学家Allwright甚至声称现有教学方法“相对无助”［3］，宣布方法已经死亡。我国的大学英语教学虽在改革的推进下有所改观，却仍然存在不少问题。一方面，成长于利益导向社会背景下的大学生日益冷漠、学习兴趣欠缺、自主学习能力弱，课堂学习效果差。另一方面，在以科研、就业为导向的教师、高校评估体系下，教师在教学中偏向语言知识的输入，很少触及与学生之间情感交流和语言文化内涵讲授，语言教学过程单薄而枯燥，令课堂教学环境不断恶化。面对这些问题，后方法教学宏观原则中的“师生理念错位最小化”能给我们带来不少启示。

一、后方法教学理念及其宏观策略原则

如今教学方法的概念日渐失去昔日的理论意义和利用价值，虚有新名而不具新意的所谓的教学方法屡见不鲜，因此，越来越多的人滋生了反方法情绪，后方法教学理论应运而生。最早拥有后方法思想的是Stern，他的外语教学三个维度体现了后方法教学的一些理念；随后Allwright对实践框架的探索，从教师发展的角度阐述了后方法教学的思想［4］。首次提出后方法概念的是Kumaravadivelu，他所倡导的宏观策略理念对外语教学的影响深远。Kumaravadivelu的后方法宏观原则是指对外语教学的整体规划和指导方针。这一方针和规划衍生出当前外语教学中的一些理论、实验及一些教学型知识。根据这一原则和方针，外语教师可以创造出适合于自己学生的微观教学策略或设计出自己需要的课堂程序。其主要内容包含：创造最多学习机会、使教师与学生理念上的错位做到最小、注重语言输入的环境、综合多种语言技能等［5］。本文主要针对师生理念错位最小化原则进行分析，并探讨如何将其用于我们的课堂实践以指导我们的教学。

二、最小化师生理念错位

理念错位是指教师意图和学生对教师意图的理解之间出现的偏差。人与人之间的交流是一个逐渐减少不确定性的过程，因而每次交流都存在歧义。尤其是在外语课堂上，纵使教师在课前精心设计了每一个环节甚至每一句话，教师意图与学生的理解在教学过程中仍不可避免地发生错位。根据Kumaravadivelu的后方法宏观原则，造成师生理念错位的因素有认知因素、交际因素、语言因素、教学因素、策略因素、文化因素、评价因素、程序因素、授课因素、态度因素十项，其中认知因素指学习者借以理解物理和自然现象的关于世界和心理过程的知识；交际因素指学习者交流信息时所使用的交际策略及技能；语言因素指学生为参与课堂活动所具备的语言知识，包括句法、语义和语用知识，语音等一套完整的语言知识；教学因素指教师和学生对教学活动目标的认识，一般包括明示与暗示、长期与短期的课堂目标；策略因素指学习者为了提高对信息的获取、储存、检索和使用而进行的操作、步骤、计划和常规活动；文化因素指学生所应具备的对目的语文化准则的基本知识旨在理解课堂活动；评价因素指学习者为了监控他们的课堂表现所使用的正式或非正式的自我聘雇措施；程序因素指学习者为了实现有效目标而选择的明示或暗示的路径；授课因素指有教师提供或教材编写者暗示的用来帮助学习者实现学习目标的指示和说明；态度因素指参与者对待外语学习与教学、课堂文化以及对参与者角色关系的态度［6］。

针对上述师生理念错位来源的分析，教师可以在课堂活动安排时进行调整，以减小化师生理念错位，改变学生的认知结构和情感结构，令学生积极、自发、自主地学习英语。

三、培养师生“共情”以减少理念错位

笔者认为，培养师生之间的“共情”可以减小化师生理念错位。心理学家卡尔·罗杰斯对“共情”如此阐述：“治疗师体验到自己对当事人世界的准确的‘共情’理解，就如同从当事人内部看到了他的世界一样。感受到当事人的世界就好像感受到你自己的世界，但这绝对没有失去‘好像’这一特点——这就是共情。”［7］所谓“共情”，是深入当事人的主观世界，对其所经历的事件与感情感同身受。在课堂教学中，就是指教师能深切体会到学生学习过程中的感受，将自己的体验以学生可以理解的方式传递出来，从而深化学生对这些感受和经验的认识，并由此提高认知能力。在此，“共情”的主体对象包括教师、学生、教材。

首先，在教师与学生之间建立“共情”，以促学生的情感认同，激发学生的学习兴趣，提高学生自主能力。教师对学生的“共情”要求教师走出主宰课堂的权力中心角色，认真了解、认识、关怀学生，与学生在课堂上就生活的态度与教学过程中遇到的问题进行交流而产生共鸣，为学生创造和谐、自由的学习环境，于无形中将自己的认知与学习策略传递给学生。教师对学生的“共情”还要求教师从学生的需求出发设计课堂教学活动与内容。在进行课堂设计与安排时，教师需要思考如何以一种学生能够理解的方式下达教学任务安排的指令，并设身处地地为学生选择设计难度适宜的任务，令学生在课堂教学中体会到被尊重、被关注、被理解，甚至被欣赏的心情，从而激发学生的学习兴趣，促使他们积极融入课堂交际中。培养学生的“共情”能力能使学生将心比心，让他们对老师产生情感认同的同时尊重同学之间的差异，在课堂上积极与其他同学交流。如此一来，学习者的交际策略与语言能力也随之得以健全与提高。

另外，引导学生建立对教材的“共情”，重现语言所承载的文化内涵，以帮助学生提升文化涵养。在语言教学课堂上，不能仅仅局限于对教材的字面意义的理解，这样的理解会将学生的学习拘囿于枯燥的语法学习框架内。学生对文本的“共情”，可以让学生摆脱自己的视野，进入文本作者的思想状态，理解文本中深层次的意义及其背后的精神，从而获取语言中的文化背景知识。

四、结语

在大学英语教学中培养“共情”能力，不仅能减少师生间的理念错位，还能于“润物细无声”之中提高学生的认知能力、交际能力、语言能力和自我评价能力，优化学生的学习策略和学习态度，同时提升学生的文化内涵，培养学生的自主能力，并且在一定意义上塑造学生的理想人格。这种共情能力的培养，不但能使英语课回归至学生的生活中与之生命个体紧密相连，还能实现教育的宗旨——健全学生的人格与心灵。

［1］Rivers，W.M.The Psychologies and the Foreign Language Teacher［M］.Illinois:University of Chicago Press，1991.

［2］董金伟.外语教学的宏观策略:后方法的视角［J］.考试与评价：大学英语教研版，2011（10）:8-12.

［3］Allwright，R.L.The Death of the Method.（Working Paper#10）［A］.The Exploratory Practice Center，The University of Lancaster，England，1991.

［4］［5］［6］董金伟.EFL教学的新视角——后方法教学原则及启示［J］.广东外语外贸大学学报，2008（7）:101-105.

［7］柒文英.共情:在教师与学生之间——一种教育新方法的实践探索［J］.湖南师范大学教育科学学报，2009（3）.

湖南省教学改革研究项目“基于ESP理论的大学英语精读课程教学改革研究与实践”（项目编号：湘教通〔2013〕223号）；湖南科技学院教学改革项目“后方法视野下的大学英语听说教学探索研究”湘科院教字［2013］6号（XKYJ2013011）；湖南科技学院青年教师教学改革课程项目“大学英语精读”湘科院教字［2013］6号（XKYJ2013011）（项目编号：湘科院教字［2012］36号2）。