探寻儿童习作思维能力养成的可能路径

王学进

【摘 要】思维能力是写作的核心能力，也是学生习作中极需提升的重要能力。以构思与反思、吸纳与推介、模仿与创想、独思与辩驳为主路径涵养学生的统领与评价、聚合与发散、顺向与逆向、批判与辩证等思维能力，有着极其重要的现实意义。

【关键词】思维能力习作生命涵养路径

西方写作论认为，写作与思维密切相关，要解决写作难题，首先应该解决思维问题。美国语文从一年级起，就要求学生写作时关注文章的开头和结尾。这种开头直奔主题直抒胸臆、中间运用细节和证据证明中心、篇末点题的“三段论”方式，已成为美国学生作文的组织和结构方式的重要特征。

正如卡内基教学促进会主席欧内斯特·波伊尔所说：“清楚的写作导致清晰的思维，清晰的思维又是清楚地写作的基础。蕴含思维力的写作最终使我们成为积极思考的人类。”写作实践中，学生思维力涵养的可能路径有哪些呢？

一、统领与评价：在构思与反思中涵养习作思维的严密性

1.构思中涵养习作的“统领”思维能力。

作前确定中心已成了西方国家实施课程的共识。美国“写作三段论”中的开头便是要提出观点。

每次习作前，我都会让学生先明确自己所要表达的中心意思，然后再围绕中心去选择能说明观点的材料。

且看一位学生的《创意叶贴画》构思说明：

“一天，我出去吃早饭，无意间发现石板缝中有一株小草，那株小草居然在没有泥土、没有阳光的环境中生存下来。我想，人也应拥有小草这般坚强的品格。于是，我设计了主题叶贴画——《石缝里的坚强》：第一幅图是两粒种子被风吹到了石缝中；第二幅图是小苗在夹缝中顽强生长；第三幅图是小苗长成了参天大树。”

起草之前首先确定表达的中心意思，围绕一个中心构思文章的框架，有利于增强学生思维的严密性。

2.反思中涵养习作的“评价”思维能力。

通常情况下，美国学生的作文评定以自我评价为主，由作者本人（有时与同伴合作）进行校对、编辑与评价，写出反思文字，教师很少对作文的词句和篇章结构作局部的修补与批改，学生反思的过程即“思维能力”提升的过程。有效的反思方式有：

（1）作后三问。即本次作文所要表达的中心是什么？能进一步证明中心的事件是什么？突出中心的细节有哪些？此“三问”适合大多数文章，尤其适合写人叙事状物类文章的自我审视，哪怕是同伴互评，都可以以此为路径进行评析、修改、完善。

（2）作后分析。当学生完成一篇作文后，我会带着他们运用学到的文学要素和写作知识对自己的文章作出具体的修改与评价。评价的维度因内容、文体而定。

如：学完游记单元，完成“描写一处自然景观”的作文后，我带着学生在文章上做批注：文章首尾呼应的语句有没有？有就用横线画出来，没有就补写出来；每一处景点围绕哪句话来写的？有就用笔画出来，没有就加进去；为了突出景物的具体特点，用了哪些修辞手法？清晰地标注出来……

无论是“作后三问”，还是“作后分析”，都直接指向引导学生学会围绕中心选择材料，达成立意、选材、构思的严密一致性。

二、聚合与发散：在吸纳与推介中涵养习作思维的结构性

1.吸纳中涵养习作的“聚合”思维能力。

聚合是指积聚名家名篇的言语表达智慧，生成相关类型文章的写作方法。

如：学完苏教版五上第二单元的“小动物”三篇课文后，我为学生推荐阅读四篇名家名篇：叶·诺索夫的《白公鹅》，丰子恺的《白鹅》，老舍的《猫》《母鸡》。学生运用从课文中学到的描写小动物的方法自主赏析四篇拓展文章，强化了写好小动物的过程意识、结构意识及表达意识。如：从《变色龙》《装满昆虫的衣袋》《金蝉脱壳》中发现，可以将小动物的外形特征、生活习性等特点渗透在一件事情或具体的活动场景中；要学会运用过渡句将小动物诸方面的特点巧妙地连接起来。

学生在类文章的阅读中能主动集聚文章的表达智慧，建构该类文章的写作框架。

2.推介中涵养习作的“发散”思维能力。

发散特指学生将从阅读中积聚的“言语表达图式”以写作秘诀的方式向同伴推介，实现自主写作前的方法引路。

如：在学生阅读、积累了写好小动物的言语表达智慧后，我们开展了题为“向你介绍写好小动物的法宝”的专题推介会。

一位学生以丰子恺的《白鹅》为例：

“作者开头引出白鹅‘傲慢的特点之后，通过‘而在它的叫声、步态、吃相中，更表示出一种傲慢之气这一过渡句引起下文，紧接着就从叫声、步态、吃相中具体描述白鹅的‘傲慢。”

学生还从“介绍外形特点要有序”“善于运用动词、形容词，要展开联想和想象”“恰当地用上比喻句、拟人句”“文章的开头结尾要点题”等方面展开了智慧分享。

高年级学生的方法意识、结构意识初步形成，概括、提炼能力逐步发展，开展此类活动，有利于增强他们作文结构的严密性。

三、顺向与逆向：在模仿与创想中涵养习作思维的故事性

孩子是天生的故事家，只要我们舍得花时间让他们进入故事的情境，他们就会主动融入故事的意境，实现思维与语言的同步发展。写作实践中，如果教者能引领学生模仿已有的故事范式作可能的迁移，运用或抓住故事的“隐略点”进行逆向想象，孩子与生俱来的故事潜质将得到最大限度的开掘。

1.模仿中涵养习作的“顺向”思维能力。

顺向即顺应作者思维发展的可能性，构思出既源于文本又高于文本，既在情理之中又出人意料的故事情节。

如：在学完苏教版五上《师恩难忘》时，学生对田老师编的故事很感兴趣。于是，我启发他们讨论：“一个好的故事应具备哪些条件？”大家结合书上的《一去二三里》的故事和课外读到的故事，纷纷发表看法：要有具体的故事情节（或场景）；故事要一波三折，出人意料；要有启发性。见解多深刻呀！当学生用“故事”的眼光去精挑细选适合改编成故事的古诗时，思维是有着无穷张力的。

2.创想中涵养习作的“逆向”思维能力。

逆向即以原有思维发展为基础，借助已有的故事发展点对情节作可能性的反向拓展，从而最大限度地激发学生的创编故事潜质。

《人鸦》讲述了德国男孩瑞夏德变成乌鸦，在鸦群中生活的故事。而对于朗多尔夫变成人的生活境遇则没有过多的描述，有的只是他对人类生活的满意，他的作文错别字多达97个，他一摸母猫，母猫就发出呼噜声。朗多尔夫在家或学校又会遇到怎样的故事呢？这是孩子们最感兴趣的问题。我借助以下几个问题打开学生的思考路径：“瑞夏德的作文突然很糟糕，会在同学、老师中引起怎样的轩然大波呢？”“老师会怎样与家长沟通呢？”“母猫发现瑞夏德的真实身份了吗？”问题一出，学生们热情高涨，纷纷发表自己的看法。见时机成熟，我话锋一转：“本书的题目是《人鸦》，作者自然将重点落在瑞夏德变成乌鸦后的生活经历。如果我们将题目换成《鸦人》，主人公变成了谁？朗多尔夫的家庭故事、学校故事又会怎样发展？”

有的学生设计了“鸦人”朗多尔夫全家去美国迪士尼乐园度假，巧妙地避开了他在学校里不会学习的尴尬；有的学生将故事情节定位在“鸦人”不露声色地暗中模仿学习，每次都“逢凶化吉”；有的学生将“鸦人”定位为“越界飞行者”，他索性向“家人”、老师、同学说明自己的身份，给大家讲述鸦群中的趣事，向乌鸦们讲述他在人类中的快乐生活，于是，“鸦人”可以来回穿行在人与乌鸦之间。

逆向思考，是涵养学生故事性思维的有效路径。

四、批判与辩证：在独思与辩驳中涵养习作思维的广阔性

批判性思维要求思考者大胆、真实地对客观世界作出独到的思考和判断。

1.独思中涵养习作的“批判”思维能力。

如何培养学生的“独立之精神，自由之思想”？写作实践中需要教师以开阔的视野、包容的情怀为学生营造敢说、乐说的“思想场”。

如：在“代老师推荐一本书”的活动中，学生就提出了儿童文学名著《长袜子皮皮》不适合低中年级学生阅读的理由：

“此书虽然是世界文学名著，但作为主人公的皮皮身上却有一些不值得大家学习的东西，她没有纪律观念，不受约束，想干什么就干什么。低中年级的同学年龄小，是非观念差，模仿能力强。如果没有大人的阅读指导，有些同学很可能会不自觉地去模仿皮皮的行为，这样他们不但得不到好书的熏陶，反而会形成不好的品行。”

批判不是完全否定，而是自我独到想法的表白。此类作文的写作价值是学生作为一个有独立思想、价值判断的个体参与到了“阅读推荐”这一原本属于教师特权的活动中，他们能积极主动地阅读原著，最大限度地发现该书的阅读价值，并在吸收、借鉴他人对该书评价的基础上进行有效整合，形成自己对该书的独特理解。

2.辩驳中涵养习作的“辩证”思维能力。

写作活动应帮助学生学会表达个人的思想、想象和经验，更应引导学生通过收集和综合来自多维度的信息，从历史的、现实的和文化的角度形成看待问题的“辩证眼光”。

在《人鸦》总结课上，学生对故事结局——瑞夏德重新变回了人，产生了截然不同的两种声音：瑞夏德应该变回人；瑞夏德不应该变回人。

如何引导学生将思维的触角引向深入，进而全面、立体地看待作家笔下塑造的人物形象？我引导学生带着以下两个问题进一步思考：瑞夏德想变成乌鸦的最初动机是什么？经历漫长的鸦群生活后，瑞夏德为什么又迫切地想变回人？

学生的思考逐渐全面、立体、深刻起来，学会了用辩证的眼光看待问题：

“我想这部幻想文学除了向我们揭示友情、生命、人与自然的生存状态，最为重要的是想唤起人们的责任心，尤其是瑞夏德的责任心。我们要敢于正视自己的烦恼，积极地面对现实问题。”

当学生的认识狭隘，思考问题非此即彼时，教师要做的就是延展他们思维的广阔性，做他们思维的领跑者，让他们的思维在深思与辩驳中走向辩证统一，这也是在落实“写作作为创造性表述”的重要目标。

思维力是写作的核心能力，是儿童习作生命丰盈的“维生素”。谁能发现并最大限度地涵养好这一能力，谁就将绽放习作的生命之花。儿童习作思维能力的形成并非一朝一夕，思维力形成的路径也不限于此。为滋养学生习作的蓬勃生命力，我将一路前行，一路探寻。

【参考文献】

［1］王爱娣．美国语文教育［M］．桂林：广西师范大学出版社，2007.

［2］李本友．中美两国读写结合路径建构的比较研究［J］．课程·教材·教法，2012（10）：116-120.

［3］夏丏尊，刘薰宇．文章作法［M］．北京：中华书局，2007.

［4］叶黎明．对写作及其教学的误解与匡正［J］．语文教学通讯，2012（11）：10-13.

［5］成尚荣.故事中的儿童立场［J］．人民教育，2013（1）：45-49.

注：本文获2013年江苏省“教海探航”征文一等奖