文体场域.教学边界.精准知识

吴勇

【摘 要】习作教材走向课堂教学，一直存在着勉为其“教”的困局。“童化作文”工作室以写人类习作教学内容建构的研讨活动为例，深入探讨了从习作教材走向教学所经历的置于“文体场域”、厘清“教学边界”、精准“习作知识”三个阶段，试图破解当下的习作教学之难。

【关键词】习作教学文体场域教学边界精准知识

一直以来，教材习作不仅被众多的习作教学改革拒之门外，而且也被广大的一线教师所忽视，他们习惯于按部就班、一课一教，缺乏系统的文体连贯和知识规划。因此，习作教学之难实质就是教材习作的教学之难。“童化作文”工作室举行写人类习作教学内容专题研讨，我们按照苏教版小学语文教材的编排顺序，分别在三到六年级各选了一篇“写人”的习作教材，进行相同文体不同教学内容的专题研讨。这样的研讨在当下非常重要，因为它着力解决了一篇习作教材走向课堂的具体途径和关键通道问题，对当下勉为其“教”的习作教学困局似乎有了缓解和突破。下面，笔者试着从三个层面去具体解析我们所经历的研究历程，希冀对更多的一线教师有所启发。

一、教材研读：置于“文体场域”

习作教材如何“教”的问题，一直困惑着一线教师。笔者以为，在习作教材解读中，长期以来缺失一个重要视角——“文体场域”，即一篇教材在整个课程的同类教材中所处位置和语境。缺乏了这个场域，教材就会孤立无援，显得单薄无助。对于单篇的习作教材来说，“文体场域”是最为紧要的教材环境。在小学阶段，“文体”概念在习作课程设置和教学实践中一直处于模糊状态，基本上就是按照写作内容分为“写人”“叙事”“写景”“状物”以及“实用”等类型，这种“类”在课程规划和教材编写上也不够聚焦和明晰。因为各类“文体”的习作教材没有“场域”牵制，加之长期以来一线教师教习作习惯于“单打独斗”，不善于将前后同类教材相互勾连，条分缕析，形成一个个以“文体”为单位的课程场域，所以，对教材造成了种种教学误解，从而片面放大了教材习作的教学之难。反之，一篇习作教材一旦进入“文体场域”，它的知识价值和教学担当就会相对明确，执教者至少可以知道本类“文体”在教学之前，曾经有过几次训练，在本次教学之后，还将进行训练，有了瞻前顾后，才能对本次的习作内容有一个准确的理解和实践尺度。在本次研讨活动中，我们首先走好了这三步——

一是梳理习作侧重。如果单独地研读一篇教材，看似问题不大，可是一旦进了“文体场域”，教材自身存在的“问题”就显而易见、一目了然。以本次研讨的苏教版小学语文教材为例，就发现各年段之间训练内容重叠与单调的现象：

四下习作2：这是“雏鹰争章”活动中的四枚奖章。你们班级里在阅读、表演、保健、礼仪等方面表现突出的同学一定不少，哪些同学能获得这些奖章呢？你可以只推荐一人，也可以每个方面各推荐一人。为了写好推荐文章，可以采访有关的人。如果事例多，要突出主要事迹，做到有详有略。

五下习作5：请你写一位身边的小能人（可以是语文、数学、体育、艺术等课程成绩优异的同学，也可以是电脑、制作、发明等方面的能手）。首先要确定写谁，再想想他在哪些方面表现突出，然后选其中的一两个事例写下来。要写真事，讲真话。

六上习作6：你知道家乡有哪些“名人”？你了解他们的事迹吗？如果了解不多，可以作些调查访问，也可以直接拜访一下“名人”，然后写一篇习作。

只要将四五六年级的这三篇写人类习作教材通读一遍，就会发现从四年级开始“写人”，要求写的都是“特殊人”——有特长的人、有能耐的人、地方有名的人，在内容维度上很相似；写人的方法都是通过具体的“事例”“事迹”来写人，在表达要求上也相似。因此，各年级的训练内容含混重叠，在使用教材的过程中，非常有必要进行一个写作侧重点的梳理，否则各年级的教学内容很难厘清。于是从教材出发，站在文体场域中，对各年段的写人类习作教材写作内容重新进行规划（见下表），形成了各自的训练侧重点，让教材更适合各年级的“教”与“学”需要。

二是搭建功能语境。一篇习作教材，往往隐藏着一个潜在的言语交往语境，主要包括四个方面：一是“角色”——儿童以怎样的身份进入写作；二是“读者”——这篇习作主要写给谁来读；三是“目的”——这篇习作主要达成怎样的功能；四是“语体”——这篇习作写成什么样子。而在我们的习作教材中，语境功能比较缺乏，儿童一直将习作当成一项作业和任务，教材缺乏召唤力就不言而喻了。站在“文体场域”中，给同种文体的不同习作设置“语境”，让每一次习作的发生充盈动力，这是习作教材走向教学的关键一步。通过研读教材，我们给各年级写人类习作搭建了功能语境：三年级下册习作2——为了“寻找人”；四年级下册习作2——为了“推荐人”；五年级下册习作5——为了“展示人”；六年级上册习作6——为了“学习人”。这样的语境设置，为写人类的习作教学蓄积表达动力，让儿童写作由外在的任务走向内在的需求。

三是进行内容改造。一类文体习作教材能真正走进儿童生活，能成为激发儿童言语表达的课程资源，有一个地域化、土壤化的改造过程。以本次研讨的四篇写人类习作教材为例，三篇写“特殊人”——“雏鹰争章对象”“优秀的小能人”“家乡名人”。显而易见，习作教材始终站在道德的高处在教化人，让每个习作者匍匐在习作对象的脚下顶礼膜拜，这种落差感，在习作教学中比较可怕。让学生写发生在为数甚少的“榜样”身上的故事，这本身就不具有吸引力，因为学生大多和这些“榜样”朝夕相处，熟悉的地方很难发现有魅力的“风景”。因此，习作教材进入教学之前，首先在习作内容上就有改造的必要：五年级写“小能人”，教者首先对“能”做出定位，只要做到“人无我有，人有我优”就可谓之“能”，并进行相关列举：

跑步特别快（飞毛腿）、最会讲笑话（幽默大师）、足球踢得好（金刚腿）、航模做得好（手工达人）、点子特别多（智多星）、手劲特别大（大力水手）、记忆力特好（活字典）、眼睛特尖（火眼金睛）、胃口特别好（美食家）、人缘特别好（百得胶）、懂得特别多（百科全书、小博士）……

此举是在向习作者表明：人人都是小能人，个个可做习作对象。六年级写家乡名人，执教者将写“名人”转变成写有“品性”的人，只要品质高尚、性格鲜明就可以成为习作对象，这样才能走出“名人”和“家乡”的局限，将习作对象直接指向自己熟悉而平凡的生活，让更多的习作资源涌现到教学中来，自然而妥帖地成为学生笔下的文字。

置于“文体场域”的单篇习作教材由薄至厚，变得更加适宜儿童写作，变得更加适合教师教学，使编者眼中的“教材”生成儿童视野中的“学材”，充满亲和力；让“点状”的教学形成“线状”，彼此相连，环环紧扣。

二、内容构建：厘清“教学边界”

一篇教材无论放在小学语文课程的什么位置，都有着鲜明的知识价值和教学使命。同种文体的习作教材在不同的学段及不同年段里反复出现，意味着此文体的每一篇教材的知识价值和教学使命有着明确的规定，一篇一目的，篇与篇互为基础，拾级而上，构成了一种类型习作的知识体系，也形成一种文体的教学内容结构。在写人类习作教学研讨活动中，笔者和执教者针对各学段的此类教材内容呈现特征，反复权衡，开发出适合本年级该文体的核心教学内容。

一是找准教学“起点”。本次教学从何处开始，这是教学的逻辑前提。要把握这个前提，教师就得有鲜明的“边界意识”——本类习作一共有多少“教学内容”，哪些是已经“教”过的，哪些内容不适合本年段“教”，有了这样的列举和删减，本次教学的起点便呼之欲出，清晰分明。本次教学中，三年级下册习作2的教学起点“写出人物外貌、性格、爱好的不同”，是基于三年级上册习作2“给自己画一张像，画好之后，征求一下同学意见，然后写一篇习作”提出来的。第一次是写自己，怎么画就怎么写，没有具体明确的要求，而第二次是写他人，写出他人与自己“不同之处”即可，这样的教学起点有“原点”，更有“尽头”，是可以触及和达成的。再如六上习作6，写“家乡名人”，是基于前面五年级已经教过如何表现“能”的方法，而本次教学则把教学内容定位在“典型事例的选材”上，前者是学习通过“细节”写人的表达方式，后者则是围绕中心“选择典型材料”写人，五年级的“细节”训练为六年级的“典型事例”写作提供了知识铺垫。确定好教学“起点”，就会“教”得清楚具体，“教”得集中纯粹，使得前后教学界限分明。

二是切分知识“落点”。每一次习作教学“教什么”得具体明确，这个“教什么”，不是指向写作内容，而是针对教学内容。叶黎明博士认为，写作教学内容在课堂上最主要的落点就是具体鲜活的文体写作知识。笔者深以为然，教学内容所指向的文体写作知识得精要明确，笔者曾观摩一位教师执教的苏教版三上习作2《我的自画像》（见上图），从板书上看，教者在教学写人类习作的开端，试图将整个文体的教学内容“一网打尽”，在以后的四次训练中，到底教什么，可能连教者自身也说不清楚。因此，笔者在本次研讨活动之前，首先要做的，就是引领教师规划写人类习作各年段的教学重点，即“知识”落点（见下表）。

让每次“教”显在明处，落到实处，既相互关联，又各自为政；让每次习作教学“迈小步子”，点点落实，最后串成一种文体的写作知识线索。

三是强化教学“节点”。教师的“教”必须围绕“知识落点”进行，要有节制，切忌刹不住车，面面俱到，使每次教学切实做到“一课一得，一课一练，一课一评”。“一课一得”指的是每堂习作课都有确定的习作知识教学，这就是所谓的“写什么就教什么”；“一课一练”指的是每堂习作课在教学现场得有针对所学知识的片段训练，这是所谓的“教什么就练什么”；“一课一评”指的是习作评价必须针对教学内容进行，紧靠知识重点，靠船插篙，这就是所谓的“教什么就评什么”。有“节点”的教学可以有效遏制“教”无边界的滥教之风，可以有力解决有“教”无实的虚教之风。需要说明的是“节点”不是“断点”，而是位于同一文体知识线上的“端点”，每次习作教学既是一次独立的存在，也是一次起承转合的自然衔接。

作为语文教师，在习作教学中要有鲜明的“边界意识”，每一篇习作教材要根据年段和学段的特征，在教学内容的开发上做到适可而止，与前面已教的此类习作内容不重叠，对后面要教的习作内容不逾越。这样每次教学目标单一，训练集中，步步为营，有利于循序渐进地培养学生的言语素养。

三、关键操作：精准“习作知识”

一次习作教学的存在价值在于它的有效性，而有效性的核心在于是否有精准的习作教学内容（或者习作知识）。所谓“精准”习作知识指的是能够支撑起本次习作的言语表达知识、技能、框架结构等，是证明本次习作教学有效作为的课堂见证，是促使在场儿童言语走向真正成长的支配动力。在一次习作活动中，运用的知识可能很多，但是最能够对本次习作产生支撑作用的知识必须是“精准知识”，也是本次教学的“核心知识”。因此，写人类习作教学内容开发的最重要的使命是有“精准”的核心知识开发。

一是“核心知识”开发。一次习作教学所需要的知识内容不是现成的，是需要教师的经验和智慧来开发与建设的：一方面依据习作教材所陈述的写作要求展开，另一方面通过教材提供的习作例文提取，同时根据同类习作上一次教学内容进行逻辑延续。在写人类习作教学活动中，我们在各年级教学边界内，深入研读教材，紧扣语文课程标准对各年段基本要求，生成了各年级习作教学的核心知识内容（见下表）。

在开发过程中，充分彰显出这样的价值追求：一是相互“独立”，写人类的知识可谓“弱水三千”，可是在各年级“只取一瓢饮”，每个年级管一段，界限分明不牵扯，目标明确不模糊；二是为“基础”，写人类习作教学属于一个系列，前一次训练往往就是后一次训练的有机铺垫，后一次训练就是前一次训练的自然延伸。譬如在五年级习作中写“小能人”，就必须依靠“推荐人”的习作知识，而在六年级的“选择典型材料”写人的习作中，如何使典型的材料具体化，这就需要用到前面学会的“细节”知识，因此每次习作之间彼此呼应，相辅相成。

二是“精准知识”生产。有了核心知识，只是让习作教学充满技术含量，并不意味着教学就此成功。教学成绩的关键在于这些核心知识如何走向儿童，这是习作教学充满艺术魅力的关键所在。在五下习作5的教学中，执教者通过优秀范文，让儿童在充分阅读的前提下，师生进行教学对话，生产出写“能”的精准知识：如何发现“能”——人无我有，人有我优；如何表现“能”——自信的语言、熟练的动作、从容的表情、他人的反应。这样的知识描述，让“能”直观化，让“能”言语化。当然“精准知识”生产平台不仅是例文，还可以是现场的情景模拟、视频片段、绘本漫画。无论是什么途径，关键能够激发师生对话的兴趣，并能打开足够的对话空间，同时能将习作知识置于儿童的言语“最近发展区”之内。教学对话，让原本模糊笼统的核心知识走向简明精准，习作教学不再是“只可意会，不可言传”的玄乎，而是让每个儿童看得见、摸得着、学得上的言语操作。

三是“重点知识”消费。有限的习作课堂，由于教学环节较多，当堂写作的空间一直受到“教”的压缩，完成整篇习作的可能性不大，但是片段训练必须落实，否则习作教学就会名存实亡。片段到底写什么呢？一句话，“教”什么就“写”什么。如果“精准”的核心知识在教学上是一种生产，那么当场片段写作就是一种即时性“消费”。片段写作就是将重点知识言语化、细节化、故事化。一方面检验核心知识是否精准可靠，能否担当起本次习作的重任；另一方面强化核心知识的运用，能在言语实践中得到及时巩固。当然对于一篇完整的习作来说，需要的知识还有很多，如果逐一呈现和凸显，就会喧宾夺主，从而削弱本次教学的重点。

一篇习作的完成，需要的文体习作知识众多；但是一次习作教学，只能选择适合于本年段、本教材的核心知识进行教学。一次习作教学只有存在真实的知识教学才算有所作为；同时只有精准的知识教学，才能对儿童言语成长发挥重要作用。

回首写人类习作教学专题研讨历程，笔者深切感受到：教材习作需要“长教”，应当放置在整个小学阶段这一类文体习作脉络中去理解编者意图，去构建教学内容；习作教材需要“短教”，一次训练针对一个习作项目，让儿童切实掌握一种写作知识和一项表达技能，无需面面俱到；习作教学更需要“精教”，教学内容必须围绕习作重点进行开发，针对儿童习作难点精准应对，切忌模糊冗杂。

从教材走向教学，“文体场域”是习作教学所依存的巨大而开阔的背景，有了这道背景的观照，同一类习作的教学内容才会有难得的相遇相知；“教学边界”是一次习作教学前世今生的历程，有了这段历程的见证，同一类习作教学不同阶段的教学才会变得层阶分明；“精准知识”是一次习作教学的生命力和生产力的支撑，有了这道关键的支撑，儿童的言语素养才会厚积薄发。

二是切分知识“落点”。每一次习作教学“教什么”得具体明确，这个“教什么”，不是指向写作内容，而是针对教学内容。叶黎明博士认为，写作教学内容在课堂上最主要的落点就是具体鲜活的文体写作知识。笔者深以为然，教学内容所指向的文体写作知识得精要明确，笔者曾观摩一位教师执教的苏教版三上习作2《我的自画像》（见上图），从板书上看，教者在教学写人类习作的开端，试图将整个文体的教学内容“一网打尽”，在以后的四次训练中，到底教什么，可能连教者自身也说不清楚。因此，笔者在本次研讨活动之前，首先要做的，就是引领教师规划写人类习作各年段的教学重点，即“知识”落点（见下表）。

让每次“教”显在明处，落到实处，既相互关联，又各自为政；让每次习作教学“迈小步子”，点点落实，最后串成一种文体的写作知识线索。

三是强化教学“节点”。教师的“教”必须围绕“知识落点”进行，要有节制，切忌刹不住车，面面俱到，使每次教学切实做到“一课一得，一课一练，一课一评”。“一课一得”指的是每堂习作课都有确定的习作知识教学，这就是所谓的“写什么就教什么”；“一课一练”指的是每堂习作课在教学现场得有针对所学知识的片段训练，这是所谓的“教什么就练什么”；“一课一评”指的是习作评价必须针对教学内容进行，紧靠知识重点，靠船插篙，这就是所谓的“教什么就评什么”。有“节点”的教学可以有效遏制“教”无边界的滥教之风，可以有力解决有“教”无实的虚教之风。需要说明的是“节点”不是“断点”，而是位于同一文体知识线上的“端点”，每次习作教学既是一次独立的存在，也是一次起承转合的自然衔接。

作为语文教师，在习作教学中要有鲜明的“边界意识”，每一篇习作教材要根据年段和学段的特征，在教学内容的开发上做到适可而止，与前面已教的此类习作内容不重叠，对后面要教的习作内容不逾越。这样每次教学目标单一，训练集中，步步为营，有利于循序渐进地培养学生的言语素养。

三、关键操作：精准“习作知识”

一次习作教学的存在价值在于它的有效性，而有效性的核心在于是否有精准的习作教学内容（或者习作知识）。所谓“精准”习作知识指的是能够支撑起本次习作的言语表达知识、技能、框架结构等，是证明本次习作教学有效作为的课堂见证，是促使在场儿童言语走向真正成长的支配动力。在一次习作活动中，运用的知识可能很多，但是最能够对本次习作产生支撑作用的知识必须是“精准知识”，也是本次教学的“核心知识”。因此，写人类习作教学内容开发的最重要的使命是有“精准”的核心知识开发。

一是“核心知识”开发。一次习作教学所需要的知识内容不是现成的，是需要教师的经验和智慧来开发与建设的：一方面依据习作教材所陈述的写作要求展开，另一方面通过教材提供的习作例文提取，同时根据同类习作上一次教学内容进行逻辑延续。在写人类习作教学活动中，我们在各年级教学边界内，深入研读教材，紧扣语文课程标准对各年段基本要求，生成了各年级习作教学的核心知识内容（见下表）。

在开发过程中，充分彰显出这样的价值追求：一是相互“独立”，写人类的知识可谓“弱水三千”，可是在各年级“只取一瓢饮”，每个年级管一段，界限分明不牵扯，目标明确不模糊；二是为“基础”，写人类习作教学属于一个系列，前一次训练往往就是后一次训练的有机铺垫，后一次训练就是前一次训练的自然延伸。譬如在五年级习作中写“小能人”，就必须依靠“推荐人”的习作知识，而在六年级的“选择典型材料”写人的习作中，如何使典型的材料具体化，这就需要用到前面学会的“细节”知识，因此每次习作之间彼此呼应，相辅相成。

二是“精准知识”生产。有了核心知识，只是让习作教学充满技术含量，并不意味着教学就此成功。教学成绩的关键在于这些核心知识如何走向儿童，这是习作教学充满艺术魅力的关键所在。在五下习作5的教学中，执教者通过优秀范文，让儿童在充分阅读的前提下，师生进行教学对话，生产出写“能”的精准知识：如何发现“能”——人无我有，人有我优；如何表现“能”——自信的语言、熟练的动作、从容的表情、他人的反应。这样的知识描述，让“能”直观化，让“能”言语化。当然“精准知识”生产平台不仅是例文，还可以是现场的情景模拟、视频片段、绘本漫画。无论是什么途径，关键能够激发师生对话的兴趣，并能打开足够的对话空间，同时能将习作知识置于儿童的言语“最近发展区”之内。教学对话，让原本模糊笼统的核心知识走向简明精准，习作教学不再是“只可意会，不可言传”的玄乎，而是让每个儿童看得见、摸得着、学得上的言语操作。

三是“重点知识”消费。有限的习作课堂，由于教学环节较多，当堂写作的空间一直受到“教”的压缩，完成整篇习作的可能性不大，但是片段训练必须落实，否则习作教学就会名存实亡。片段到底写什么呢？一句话，“教”什么就“写”什么。如果“精准”的核心知识在教学上是一种生产，那么当场片段写作就是一种即时性“消费”。片段写作就是将重点知识言语化、细节化、故事化。一方面检验核心知识是否精准可靠，能否担当起本次习作的重任；另一方面强化核心知识的运用，能在言语实践中得到及时巩固。当然对于一篇完整的习作来说，需要的知识还有很多，如果逐一呈现和凸显，就会喧宾夺主，从而削弱本次教学的重点。

一篇习作的完成，需要的文体习作知识众多；但是一次习作教学，只能选择适合于本年段、本教材的核心知识进行教学。一次习作教学只有存在真实的知识教学才算有所作为；同时只有精准的知识教学，才能对儿童言语成长发挥重要作用。

回首写人类习作教学专题研讨历程，笔者深切感受到：教材习作需要“长教”，应当放置在整个小学阶段这一类文体习作脉络中去理解编者意图，去构建教学内容；习作教材需要“短教”，一次训练针对一个习作项目，让儿童切实掌握一种写作知识和一项表达技能，无需面面俱到；习作教学更需要“精教”，教学内容必须围绕习作重点进行开发，针对儿童习作难点精准应对，切忌模糊冗杂。

从教材走向教学，“文体场域”是习作教学所依存的巨大而开阔的背景，有了这道背景的观照，同一类习作的教学内容才会有难得的相遇相知；“教学边界”是一次习作教学前世今生的历程，有了这段历程的见证，同一类习作教学不同阶段的教学才会变得层阶分明；“精准知识”是一次习作教学的生命力和生产力的支撑，有了这道关键的支撑，儿童的言语素养才会厚积薄发。

二是切分知识“落点”。每一次习作教学“教什么”得具体明确，这个“教什么”，不是指向写作内容，而是针对教学内容。叶黎明博士认为，写作教学内容在课堂上最主要的落点就是具体鲜活的文体写作知识。笔者深以为然，教学内容所指向的文体写作知识得精要明确，笔者曾观摩一位教师执教的苏教版三上习作2《我的自画像》（见上图），从板书上看，教者在教学写人类习作的开端，试图将整个文体的教学内容“一网打尽”，在以后的四次训练中，到底教什么，可能连教者自身也说不清楚。因此，笔者在本次研讨活动之前，首先要做的，就是引领教师规划写人类习作各年段的教学重点，即“知识”落点（见下表）。

让每次“教”显在明处，落到实处，既相互关联，又各自为政；让每次习作教学“迈小步子”，点点落实，最后串成一种文体的写作知识线索。

三是强化教学“节点”。教师的“教”必须围绕“知识落点”进行，要有节制，切忌刹不住车，面面俱到，使每次教学切实做到“一课一得，一课一练，一课一评”。“一课一得”指的是每堂习作课都有确定的习作知识教学，这就是所谓的“写什么就教什么”；“一课一练”指的是每堂习作课在教学现场得有针对所学知识的片段训练，这是所谓的“教什么就练什么”；“一课一评”指的是习作评价必须针对教学内容进行，紧靠知识重点，靠船插篙，这就是所谓的“教什么就评什么”。有“节点”的教学可以有效遏制“教”无边界的滥教之风，可以有力解决有“教”无实的虚教之风。需要说明的是“节点”不是“断点”，而是位于同一文体知识线上的“端点”，每次习作教学既是一次独立的存在，也是一次起承转合的自然衔接。

作为语文教师，在习作教学中要有鲜明的“边界意识”，每一篇习作教材要根据年段和学段的特征，在教学内容的开发上做到适可而止，与前面已教的此类习作内容不重叠，对后面要教的习作内容不逾越。这样每次教学目标单一，训练集中，步步为营，有利于循序渐进地培养学生的言语素养。

三、关键操作：精准“习作知识”

一次习作教学的存在价值在于它的有效性，而有效性的核心在于是否有精准的习作教学内容（或者习作知识）。所谓“精准”习作知识指的是能够支撑起本次习作的言语表达知识、技能、框架结构等，是证明本次习作教学有效作为的课堂见证，是促使在场儿童言语走向真正成长的支配动力。在一次习作活动中，运用的知识可能很多，但是最能够对本次习作产生支撑作用的知识必须是“精准知识”，也是本次教学的“核心知识”。因此，写人类习作教学内容开发的最重要的使命是有“精准”的核心知识开发。

一是“核心知识”开发。一次习作教学所需要的知识内容不是现成的，是需要教师的经验和智慧来开发与建设的：一方面依据习作教材所陈述的写作要求展开，另一方面通过教材提供的习作例文提取，同时根据同类习作上一次教学内容进行逻辑延续。在写人类习作教学活动中，我们在各年级教学边界内，深入研读教材，紧扣语文课程标准对各年段基本要求，生成了各年级习作教学的核心知识内容（见下表）。

在开发过程中，充分彰显出这样的价值追求：一是相互“独立”，写人类的知识可谓“弱水三千”，可是在各年级“只取一瓢饮”，每个年级管一段，界限分明不牵扯，目标明确不模糊；二是为“基础”，写人类习作教学属于一个系列，前一次训练往往就是后一次训练的有机铺垫，后一次训练就是前一次训练的自然延伸。譬如在五年级习作中写“小能人”，就必须依靠“推荐人”的习作知识，而在六年级的“选择典型材料”写人的习作中，如何使典型的材料具体化，这就需要用到前面学会的“细节”知识，因此每次习作之间彼此呼应，相辅相成。

二是“精准知识”生产。有了核心知识，只是让习作教学充满技术含量，并不意味着教学就此成功。教学成绩的关键在于这些核心知识如何走向儿童，这是习作教学充满艺术魅力的关键所在。在五下习作5的教学中，执教者通过优秀范文，让儿童在充分阅读的前提下，师生进行教学对话，生产出写“能”的精准知识：如何发现“能”——人无我有，人有我优；如何表现“能”——自信的语言、熟练的动作、从容的表情、他人的反应。这样的知识描述，让“能”直观化，让“能”言语化。当然“精准知识”生产平台不仅是例文，还可以是现场的情景模拟、视频片段、绘本漫画。无论是什么途径，关键能够激发师生对话的兴趣，并能打开足够的对话空间，同时能将习作知识置于儿童的言语“最近发展区”之内。教学对话，让原本模糊笼统的核心知识走向简明精准，习作教学不再是“只可意会，不可言传”的玄乎，而是让每个儿童看得见、摸得着、学得上的言语操作。

三是“重点知识”消费。有限的习作课堂，由于教学环节较多，当堂写作的空间一直受到“教”的压缩，完成整篇习作的可能性不大，但是片段训练必须落实，否则习作教学就会名存实亡。片段到底写什么呢？一句话，“教”什么就“写”什么。如果“精准”的核心知识在教学上是一种生产，那么当场片段写作就是一种即时性“消费”。片段写作就是将重点知识言语化、细节化、故事化。一方面检验核心知识是否精准可靠，能否担当起本次习作的重任；另一方面强化核心知识的运用，能在言语实践中得到及时巩固。当然对于一篇完整的习作来说，需要的知识还有很多，如果逐一呈现和凸显，就会喧宾夺主，从而削弱本次教学的重点。

一篇习作的完成，需要的文体习作知识众多；但是一次习作教学，只能选择适合于本年段、本教材的核心知识进行教学。一次习作教学只有存在真实的知识教学才算有所作为；同时只有精准的知识教学，才能对儿童言语成长发挥重要作用。

回首写人类习作教学专题研讨历程，笔者深切感受到：教材习作需要“长教”，应当放置在整个小学阶段这一类文体习作脉络中去理解编者意图，去构建教学内容；习作教材需要“短教”，一次训练针对一个习作项目，让儿童切实掌握一种写作知识和一项表达技能，无需面面俱到；习作教学更需要“精教”，教学内容必须围绕习作重点进行开发，针对儿童习作难点精准应对，切忌模糊冗杂。

从教材走向教学，“文体场域”是习作教学所依存的巨大而开阔的背景，有了这道背景的观照，同一类习作的教学内容才会有难得的相遇相知；“教学边界”是一次习作教学前世今生的历程，有了这段历程的见证，同一类习作教学不同阶段的教学才会变得层阶分明；“精准知识”是一次习作教学的生命力和生产力的支撑，有了这道关键的支撑，儿童的言语素养才会厚积薄发。