课程改革中的教师幸福：困境及其破解

王巧玲

“追求幸福是教师作为人的终极目的。”〔1〕中小学教师在当前课程改革背景下的工作中是否拥有完满的幸福？审视当下教师的生存和生活状态，不难发现，很多教师存在压力过大、意义失落、激情欠缺等情形。总体而言，教师并不感到幸福。不幸福的人又如何承担并完成使他人幸福的使命？因此，分析教师在当前基础教育课程改革中的幸福困境并有效地破解它是迫在眉睫的事情。

一、教师幸福的意蕴

实现人的幸福是教育的终极目的，是教育的制度伦理。在教育活动中，人不仅指学生，也应该包括教师。在基础教育课程改革中，教师无疑面临着新的问题、新的挑战，必然要求自身进行适应性的调整。教师的心理压力加大，情绪可能产生变动起伏，对幸福的质疑也随之凸现。教师幸福的内涵是什么，教师幸福对课程改革又意味着什么，这是本文首先需要探讨的问题。

（一）教师幸福的内涵

教师的幸福是教师作为具体而完整的个人的幸福，具体的剖析可以从与感性主义幸福观、理性主义幸福观以及德性主义幸福观相对应的生理幸福、心理幸福与伦理幸福三个方面来进行，因为幸福是生理、心理与伦理和谐统一时达成的融合体验。 “生理层面上的幸福是个体本能欲望得到满足而产生的快感；心理层面上的幸福是一种快乐的精神状态；伦理意义上的幸福是在欲望满足中包含着对人的价值的肯定和人对自我价值的肯定。”〔2〕教师在课程改革中的真正幸福就意味着教师合理的物质需求能得到满足，即教师有作为一般人的幸福；教师能体味到身为教师的快乐，即教师收获到职业幸福；教师的价值能获得其自我及外界的肯定，即教师拥有作为教育活动主体的幸福。

（二）教师幸福的意义

教师幸福之于学生成长与课程改革都有着重要意义。有学者认为， “一切的一切，都必须以学生的存在、成长、发展与幸福为基础和前提，学生的幸福是根本，教师的幸福是依托。”〔3〕但笔者认为，正是基于学生幸福的基础性，教师幸福就不只是一种依托，而应该是一个更为根本的存在性前提。首先，只有幸福的教师才可能培养出幸福的学生，我们不可能指望一个痛苦的人能教人幸福，就如人们不会认同一个品德低下的人能教好学生的品德一样。其次，教师幸福是课程改革顺利进行的推手。改革的推进离不开教师的努力与付出，若教师在其中感受不到自己的幸福，教师的努力与付出也就很可能缩水。毫无疑问，教师幸福是有助于推进改革的。而且，只是对教师提出道德期待，而不关注教师的幸福，这本身就是不道德的。

二、基础教育课程改革中教师幸福的困境

有学者认为， “教师在教育改革中的利益是比较全面的，既有事关职业幸福的精神利益，又有直接的物质利益。”〔4〕然而，在当下的课程改革中，教师似乎并没有表现出强烈的参与愿望，部分教师甚至还有抵触情绪。可见，课程改革中，教师幸福的实现受阻。那么，教师幸福的困境何在？

（一）改革增加了教师的工作压力，打破了教师原有投入与回报的平衡

首先，课程改革对教师是一种能力的挑战。教师不仅要掌握新的课程目标、学习新的课程内容、了解新的课程结构，还要承担起新的角色，譬如教学研究者、课程建设者等等。这样，教师就必须逾越 “已被证明其效果的知识、技能和信念形成的自己的 ‘舒适地带’，即教师熟悉的范围、习惯和行为模式”，〔5〕必须付出更多的努力与劳动来学习、适应新的内容。其次，课程改革在给教师带来额外工作量的同时并没有增加相应的教师待遇。改革涉及的对象和主体很多，尤其学校本身就存在很多利益群体，改革到来后会有很多冲突。有研究者指出， “新技术或新制度的采用通常需要相应的经费支持，但在学校收入一定的情况下，推行改革就可能会影响到某些人的固有收入。”〔6〕另外，改革使所有的教师都成了实际的生手，这也可能使部分教师权利丧失，最终影响到他们相应的待遇等。不难看出，课程改革让教师付出了更多的精力与更多的时间，但并没有保障教师得到合理回报。教师身体上更辛苦却未得到合理的物质需要的满足，教师作为一般人的幸福没有得到保障。

（二）改革引起了教师情感、价值观的冲突，引发了教师的焦虑

课程改革引起教师情感、价值观冲突的首要原因是其自上而下的推进方式与激进的步伐。教师有自愿改变的一面，例如，他们会依据学生的不同情况调节自己的言行，会响应学校的要求调整教学活动等等，只是这些变化的内容与程度都必须是在教师自己可以接受和容忍的范围之内。当前自上而下的课程改革范围之广、力度之大、步伐之快都超出了教师的心理承受范围，在改革中忽略了教师面对改革可能出现的心理体验。 “当变革由外人提出或要求，我们就有受到威胁、遭到袭击的感觉，而自然而然采取防御姿态。”〔7〕一位教师如是评价这种改革，在改革中 “一方面，教师原先那种熟知的教育教学观念、程序与方法受到严厉的批判，另一方面，教师一时又难以内化、把握各种教育教学新理念、新模式，从而使教师在教育教学中感到无所适从、不知所措，以致产生焦虑”。〔8〕显然，自上而下激进式的改革直接动摇教师原有的信念与价值观，并且使教师遭遇巨大的情感危机。教师固有的保守倾向是改革引起其情感冲突的第二个重要原因。保守倾向简单地来说就是不愿意做出改变，倾向于保持原状。生活中，人们经常会说： “我知道那样好，但我就是不想那样做”，就像吸烟者都知道吸烟有害健康却还是吸烟一样。课程改革强制性要求教师改变教育教学行为，势必会导致教师的不适应。改革的范围越广、力度越大，教师的排斥也就越多。教师在改革中产生的这种焦虑与不安必然会影响教师的教育教学工作，为教师的发展造成极大的阻碍，教师的心理幸福也就大打折扣了。

（三）改革带来了更多的压迫与指责，造成了教师自我发展的混乱

教师被视为改革的核心动力，但教师在改革中并没拥有足够的主动地位。教师很少能够参与改革计划的制定过程，他们更多的只是执行方案。相对于改革倡导者，教师仍然是被动的，改革倡导者向教师提出了更多的要求，社会也倾向于把改革中出现的偏差都归结于教师的问题。“教师的付出经常得不到合理的认可导致教师缺乏社会认同感，人格和自尊受损，慢慢产生被边缘化的感觉。”〔9〕教师在改革的背景下不但难以被肯定，也缺乏自我价值的肯定。改革不仅赋予了教师一些新角色，也加速了教师各种角色之间的变换。教师稍微懈怠就会跟不上转换的脚步，极易造成角色混乱。而且，教师在其与行政之间长期以来几近根深蒂固的 “服从-监督”关系中也很难形成改革的主体意识，很难实现改革赋予的一些新角色。教师的尴尬处境成为教师自我发展的极大困扰。教师不具有改革的主体地位却要承受改革引发的压迫与指责。改革中，教师既难被外界认可，又难自我肯定。如此，教师的伦理幸福就陷入了困境。

三、教师幸福困境的破解

破解教师在课程改革中的幸福困境无论是对于教师自身，还是对于学生的幸福，抑或是对于改革的推进都是必要的。破解教师的幸福困境，具体来说要在以下几方面做出努力。

（一）提供有效的培训，确保合理的利益回报

在课程改革全面推进、深入实施的过程中，有效的教师培训是教师实现从旧有能力到拥有新能力过渡的重要举措。有效的培训意味着培训具有针对性、连续性，对教师的工作有切实帮助。培训内容的安排不能是培训者的主观臆断，应该从教师的真实需要出发，关注教师的教学状态。培训内容的设计不能杂乱无章，应该要符合逻辑并有序地展开。改革的持续性也要求培训是连续性的，教师在不同的阶段会有不同的需要和问题，培训不能是一次就完成的。另外，改革必须确保教师的合理利益。 “托马斯·哈维总结了十二种教师拒绝改革的因素，其中把利益缺失这一点放第二位，足见利益在任何行业中都是重要的。”〔10〕利益对于教师自然也是重要的，而且，教师合理的利益回报也是具有正当性的。改革需要的费用不能从压缩教师的合理利益中来，反而改革还应投入更多的资金，在保证教师已有利益的基础上，给予教师更多的回报。有效的培训可使教师游刃有余地面对改革，合理的回报又可满足教师的物质需求，这样，教师作为一般人的幸福方可满足。

（二）理解教师情感，消解教师内心的不安

Kotter指出， “行为的改变大多数都会涉及感情。在极为成功的变革努力中，人们通过影响别人的感情而不是思想来帮助别人看到问题或解决问题。”〔11〕社会应该以常理去理解改革中的教师，也应该使改革更符合常理。教师是改革的实施者，改革者不能总把自己对教师在改革中不满意的行为理解为 “犯上作乱”。 “迪南·汤普生从变革中教师情感问题的讨论出发，提出 ‘真确式教师改变’这一概念，强调不仅要关注教学价值、观念和实践的改变，而且要重视情感和互动的重要性。”〔12〕重视教师情感，社会要给予教师更多的宽容，在改革过程中注意从情感上触动教师而不是单靠指令发挥作用。同时，还要为教师树立改革成功的典型案例，给教师明确的目标。尼采说过， “人宁可追求虚无，也不能无所追求。”如此范围之广、程度之深的改革以摧枯拉朽之势摧毁了教师之前长时间建立起来的情感、意义和价值追求，因此，必须尽快建立起教师追求的新意义、新目标，以解决教师心中由不确定引起的恐慌。只有这样，才能让教师安心地投入到改革中。理解教师情感、减少教师焦虑、让教师积极地参与到改革中，这既有利于改革的深入推进，也有利于教师在改革中心理幸福的实现。

（三）赏识教师，归还教师改革的主体地位

依据马斯洛的需要层次说，人除了有低一级的需要，还有高一级的需要。高一级的需要即尊重与自我实现。教师也是人，也需要被尊重、被认可。改革越广泛越深刻，它带给教师的压力、焦虑就越大，这时教师就越需要尊重、赏识。社会对教师工作的认可与拥护，是对教师最好的奖赏与抚慰。对教师越多的质疑和指责，只会是更多地阻碍改革的进程。赏识教师需要管理者 “把赏识用在值得赏识的地方，避免用空洞的说辞来体现对 ‘人’的关注；需要管理者鼓励小成就，因为改革开始于一个个小的新尝试；需要管理者对错误以礼遇，既然变革是艰难的，就不要去责备那些敢于尝试但失败的人；需要管理者真诚，不能虚假和勉强”。〔13〕尊重与赏识彰显的是社会对教师价值的认可，教师还需要自我实现与自我肯定。社会各界都认为教师是改革的核心力量，但在改革中教师却并不具有真正的主体地位。教师只是执行者，被赋予很多新角色。而且，教师以前在学生面前的主体地位、权威地位等在改革中还被推翻。教师的自我实现与自我肯定也就遭遇了阻碍。领导者应该归还教师在改革活动中的主体地位，让教师参与改革计划或方案的制定，使教师有机会表达他们对变革的看法。领导者需要在改革中提供物质、精神、制度支持促进教师的专业发展，让教师在改革背景下更好地实现自我并重新进行自我肯定，从而促进教师伦理幸福的实现。

注释：

〔1〕刘德华.教师幸福的失落与复归 〔J〕.中国教师，2008（1）： 12.

〔2〕 〔3〕 戴双翔.论基础教育改革中的学生幸福 〔J〕.当代教育科学，2009（20）：3.

〔4〕余清臣.当代中国教育改革的动力机制分析 〔J〕.教育科学研究，2009（10）：11.

〔5〕尹弘飚，李子建.论课程改革中的教师改变 〔J〕.教育研究， 2007 （3）： 24.

〔6〕操太圣，卢乃桂.伙伴协作与教师赋权——教师专业发展新视角 〔M〕.北京：教育科学出版社，2007：270.

〔7〕 〔12〕操太圣，卢乃桂.抗拒与合作：课程改革情境下的教师改变 〔J〕 .课程·教材·教法， 2003 （1）： 74， 72.

〔8〕王海涛，李润洲.人学视野的教师焦虑 〔J〕.中国教育学刊， 2011 （12）： 18.

〔9〕邓坚阳，程雯.教师主观幸福感的影响因素及其增进策略〔J〕 .教育科学研究， 2009 （4）： 71.

〔10〕王志娟.基于变革私有意义的教师转变研究——以我国基础教育课程改革为例 〔D〕.浙江师范大学，2011：16.

〔11〕Michael Fullan.教育变革的新意义 （第四版） 〔M〕.武云斐，译.上海：华东师范大学出版社，2010：33.

〔13〕余进利，张雪.赏识教师：学校改善的高杠杆解 〔J〕.江苏教育研究：理论版，2008（12）：53-54.