从领域一般到领域特殊：教学研究价值取向的转变

马鹏云

领域一般性 （domain-general）和领域特殊性 （domainspecific）是认知心理学中的术语。领域一般性，也称领域普遍性，是指人类在发展过程中逐渐形成了一组一般的认知能力，适用于各种认知任务，而不管任务的具体内容是什么。领域特殊性观点认为人类不可能以某种纯粹独立于领域内容的方式形成认识，认知能力的发展与特定领域的知识紧密相关。〔1〕在教学活动的研究历程中，也呈现出这两种不同的取向。教学论在形成初期，为提升教学的科学化水平，力图建立能够解决教学实践中所有问题的宏大理论体系，探寻教学活动中的一般机制，如指导一切实践活动的教学规律，面向所有学科的教学模式及针对各门学科的一般教学法等。随着教育科学的发展，后现代主义、建构主义等新兴思潮的冲击，教学研究转而注重微观层面，寻求具体情境的教育意义，关注各门学科的具体内容和结构，教学活动呈现领域特殊性转向。在教学论继续发展的今天，笔者认为，需要摈弃两极取向的简单的、线性的思维方式，在强调领域特殊性取向的同时兼顾领域一般性。

一、由探究普适性的教学规律到寻求情境化的教学意义

在教学论形成初期，学者们深受理性主义的影响，力求揭示隐藏在纷繁复杂的教学现象和问题背后的抽象化的教学规律，认为只要把握了教学的规律，就能很好地实施教学，因而大力探寻教学的普遍规律。如夸美纽斯在其著作 《大教学论》开篇中写到， “我们敢于应许一种 ‘大教学论’，就是一种把一切事物教给一切人们的全部艺术，这是一种教起来准有把握，因而准有结果的艺术”，并提出了教学活动应该遵循的四条原则：便易性原则、彻底性原则、简明性原则及迅速性原则。〔2〕王策三先生在 《教学论稿》一书中阐明教学论的研究对象和任务时，明确提出 “要坚持研究教学的客观规律”。〔3〕李秉德先生主编的 《教学论》中也指明， “现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律”。〔4〕《中国大教育百科全书》在对教学论这一词条进行阐释时，也明确提到教学论是研究教学的一般规律的科学。〔5〕虽然揭示教学的本质规律有助于人们对教学的认识上升到理性水平，有助于教学论理论体系的建立和教学实践的理性开展，但教学作为与人相关的活动，充满着复杂性、变动性和开放性，很难对复杂的现象抽丝剥茧，得出绝对客观的、精确的规律。正如有学者指出的， “无论人们怎样真诚地追求普遍性，迄今为止，在社会科学的历史发展过程中，对于普遍性的期待从来没有实现过”。〔6〕

随着后现代主义、现象学等思潮的冲击，越来越多的学者开始怀疑本质的存在，并且反思过于追求本质的教学研究所带来的负面影响。如有学者指出的 “确定性的教学本质或教学规律消除了教学过程中的偶然性、人文性、动态性、复杂性和不确定性，与教学的人文性格相悖，对确定性的本质和规律的追求容易造成人们的同一性思维”。〔7〕“把真理或规律这些东西作为人类认识的基本目的或终极目的，就认识论的后果来说，一方面会将人类的认识引向一个遥不可知的未来，另一方面会导致 ‘蒙昧主义’，阻碍进一步的研究和讨论，危害到人类知识的增长。”〔8〕于是，学者们从致力于寻求本质和规律，转而置身于真实的教学情境之中，基于不同的视角对教学现象进行多元化的解读，寻求教学在具体情境中的真正意义。如现象学教育学代表人物范梅南认为教育学存在于极其具体的、真实的生活情境中，而非概念化的理论分析中，研究者应该关注与教学有关的日常经验及有关教师和儿童的各种活动，在与孩子共处的情境之中理解其教育意义。〔9〕又如李吉林发起的之后在学界掀起研究热潮的情境教学，倡导教师在教学中创设含有真实事件或真实问题的情境，使学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识，建构意义。

二、由关注跨学科的教学模式到关注各学科的教学模式

教学模式是沟通理论和实践的桥梁。传统的教学设计受行为主义理论和信息加工理论的影响，基本不考虑学科结构之间的差异，旨在构建指导所有学科的教学模式。如斯金纳的程序教学，他认为任何领域的学习，只要将其全部过程分为几个小的步子，并在每步完成之后安排相应的强化，都可以胜任。〔10〕程序教学的主要步骤为：教学材料以小步子呈现给学生；学生必须对每个问题做出回答；教学材料要提供及时的反馈和允许学习者自定步调。由此可以看出，这种教学模式关注的是 “怎样教”，而非 “教什么”。信息加工论者加涅的八阶段教学设计模型亦是如此。加涅认为，数学学习、科学学习、语言学习或历史学习除了在学校课程中所分配的时间不同之外，在基本原理方面并没有实质的差异。有技巧的教师能够超越科学、数学和历史之间的虚幻的标签了解学习的深层结构，熟练运用教学设计者的教学设计方案。〔11〕

随着认知主义心理学的发展，学者们进行了一系列以专家、新手实验为典型的研究，结果表明具体领域的知识对思维能力的提升有很大的影响作用。这一认识极大地影响了教育教学活动，学者们逐步重视具体学科的知识和基本结构，注重各学科的教学模式。如结构主义改革运动倡导者布鲁纳在 《教育过程》一书中反复强调掌握学科的基本结构的重要性，认为掌握了学科的基本结构有助于学生解决在课堂外遇到的问题。布鲁纳所说的基本结构主要是指某一学术领域的基本观念，主要包括一般原理和学习的态度及方法。〔12〕此后，以施瓦布和舒尔曼为代表的学者们更加关注学科结构之间的差异，即每一学科不同于其它学科的独特的概念体系和基本结构等性质。如施瓦布认为“每一学科拥有一个 ‘句法’，拥有独特的证实知识所有权的独特方式”。〔13〕舒尔曼对领域特殊性的呼吁更为强烈，他曾指出 “用于理解生物课上内容的图式与物理学中的理解惯性概念的图式完全不同，对学习理论研究的中心是教材特殊性 （subject matter specific） 而非一般性 （subject matter generic）”。〔14〕尽管这些学者并未明确提出具体学科的教学模式，但对不同学科结构之间差异的强调内在地说明了教师在对具体的学科进行设计时，应考虑到不同学科之间的差异。从近十年来学者们发表的学术成果不难看出，不同学科之间教学模式的差异，如 “学案导学”教学模式在高中历史教学中的应用”、 “中学化学实验教学模式研究”、 “中学地理学案导学教学模式研究”、 “初中地理以图导学教学模式研究”、 “英语名著教学模式优化探究”，等等。这些标题明显表明，教学模式朝具体学科方向发展。

三、由关注一般教学法到关注学科教学法

在20世纪80年代以前，教学活动基本不考虑学科结构之间的差异，对所有学科采用几乎相同的教学方式。如赫尔巴特为了使课堂教学有章可循，在统觉原理等基础上提出了著名的教学形式阶段理论，后以其理论为基础拓展为“五段教学法”，即将教学过程分为 “预备—提示—联合—系统—应用”五个紧密联系的部分。杜威在批判赫尔巴特教学法呆板机械的基础上试图构建出具有灵活性的教学方法模式，他认为教学法的要素和思维的要素是相同的，因而将思维培养的五步法直接运用到教学方法上，将一般教学法分为五个要素：创设真实情境—提出问题—分析问题—解决问题—检验假设，后人将其称为五步教学。〔15〕尽管赫尔巴特和杜威的提法不同，但都侧重于一般教学方法的构建。

对学科教学法知识的呼吁，以学科专家舒尔曼为典型代表。舒尔曼针对当时美国的教师资格认证制度中只注重一般教学法知识而忽略学科内容知识的弊端提出了学科教学法这一概念，它是指教师为教授学生而对学科内容所作的加工和理解，是学科内容与教学法知识在教学实践基础上的融合。具体表现为教师知道使用怎样的演示、举例、类比等来呈现学科内容，知道学生的理解难点。〔16〕学科教学法知识的提出直接挑战了优秀的教师能够教授一切学科的传统观念。事实上，教学中并不存在放之四海而皆准的教学方法，每种教学方法都有着自身的适用范围，受教学内容及学生身心发展水平等条件的制约。以探究教学为例，虽然它有着一般的程序和步骤，但在具体应用时，教师要认识到不同的学科有着不同的逻辑结构和组织形式，把握问题的提出方式和解决方式，所设计的探究方式要符合学科的性质和特点。例如，教师在运用探究教学讲述语文教材中的 《鹬蚌相争》一文时，要考虑到语文学科的形象性思维特征，不能引导学生基于日常思维，根据实际经验一味求真，否则就会得出 “在鹬的嘴巴被蚌夹住的情况下双方还能讲话不合实际”的错误结论。〔17〕

四、从两极取向走向有机整合

从以上教学活动从领域一般转向领域特殊的表现来看，领域特殊性似乎有着较强的生命力，更能适应时代的发展。在肯定这种转向的同时，以审慎的态度思考这一转向背后所蕴含的哲理非常必要。马克思主义哲学认为，任何事物都是普遍性和特殊性的统一，普遍性寓于特殊性之中，并通过特殊性表现出来。同时，特殊性离不开普遍性。在认识事物的时候，必须把这两方面统一起来，既要从特殊性中概括出普遍性，又要在普遍性指导下研究特殊性。教学活动亦是如此，是领域一般和领域特殊的辩证统一，在强调领域特殊性的同时不能忽略领域一般特性。

首先，领域一般性和领域特殊性都有其各自存在的依据和价值。教学作为一种在一定时空条件下进行的活动，总是处于一定的情境之中。教学活动的主体是个体的人，每个主体有着不同的价值观念、经验背景及个性特征，教学因而是复杂的，灵活多变的。此外，各门学科之间有着独特的概念体系和逻辑结构，所要采取的认识方式各不相同，这就需要依据不同的学科和内容采用不同的教学设计方案和实施方式。在教学中对领域特殊性的强调，有利于加深对教学实践的多元化认识，促进教学活动的顺利进行。同时，教学作为一种理性的实践活动，其开展总是依据某种原理和一般机制，否则教学将失去方向和动力。透过纷繁复杂的教学现象探究其背后的一般规律和机制，以此为基础建立科学的理论体系，有助于提升教学论的科学化水平，指导教学实践活动的有序开展。

其次，领域一般性和领域特殊性是共生的关系。过于强调二者的对立性而遮蔽其统一性，容易陷入两极取向的思维方式中。领域特殊性的价值固然不可忽视，但过于强调学科之间的差异，容易产生遮蔽学习规则的一致性，抑制学生整体性思维的发展等弊端。此外，在教学活动的任何阶段，对本质和规律的追问和反思都是必要的，否则在实践中容易陷入盲目混乱状态，学科发展也将停留于经验总结的低水平阶段。而如果一味追寻教学的一般规律和机制，则又容易忽略教学的生成性和复杂性等特征，造成同一性思维。在运用一般规律和原则指导实践时，要考虑到教学实践中各种具体条件的制约，对其加以灵活运用。因而，在教学中要把握好领域一般性和领域特殊性的有机统一，偏离了任何一方，都容易走入误区。

注释：

〔1〕邓赐平.领域特性观：领域普遍观的对立或补充 〔J〕.华东师范大学学报：教育科学版，2002（9）.

〔2〕夸美纽斯.大教学论 〔M〕.傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999：1，90-120.

〔3〕王策三.教学论稿 （第二版） 〔M〕.北京：人民教育出版社，2005：52.

〔4〕李秉德.教学论 〔M〕.北京：人民教育出版社，2001：7-8.

〔5〕中国大百科全书 （教育卷） 〔M〕.北京：中国大百科全书出版社，1985：154.

〔6〕华勒斯坦.开放社会科学：重建社会科学报告书 〔M〕.台湾：生活·读书·新知三联书店，1997.

〔7〕王银飞.论过程哲学视野中的教学研究范式 〔D〕.重庆：西南大学硕士学位论文，2006：1.

〔8〕石中英.本质主义、反本质主义与中国教育学研究 〔J〕.教育研究，2004（1）.

〔9〕朱光明.范梅南现象学教育学思想探析 〔J〕.比较教育研究，2005 （4）.

〔10〕 〔11〕 〔13〕 〔14〕 Reed Stevens， Sam Wineburg （2005） .Comparative Understanding of School Subjects： Past， Present， and Future 〔J〕 .Review of Educational Research， 75， 131， 132.

〔12〕布鲁纳.教育过程 〔M〕.邵瑞珍，译.北京：文化教育出版社，1978：38.

〔15〕吴式颖.外国教育史教程 〔M〕.北京：人民教育出版社，1999：522.

〔16〕徐学福.理论失位与实践转向-20世纪美国课程与教学研究的重心转移 〔J〕.全球教育展望，2011（5）.

〔17〕徐学福.论探究学习的失范与规范 〔J〕.教育学报，2009 （2） .